4.2. Внутригрупповые роли

Под внутригрупповой ролью понимается линия поведения, Которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений.

Каждый человек в течение жизни проходит через различные группы и коллективы. Группа детского сада, школьный класс, уличная компания, студенческая группа, спортивная команда, рабочая бригада — вот далеко не полный перечень подобных групп.

В каждой из групп человек ведет себя далеко не одинаково. В классе он может быть неприметным троечником, ничем не выделяю­щимся среди других учеников, а в спортивной секции являться капитаном команды, способным повести за собой в сложных ситуациях спортивной борьбы.

Можно указать причины такого неодинакового поведения одного и того же человека. Допустим, недостаточное интеллектуальное развитие не позволяет этому ученику «схватывать» учебный материал наравне со своими одноклассниками, а частые разъезды на спортивные сборы и соревнования не оставляют у него времени и сил на дополнительные занятия. Зато хорошее физическое развитие, отличная реакция и другие качества позволяют ему легко превосходить своих соперников в спорте.

Однако нас интересуют сейчас не причины, а как раз следствия неодинакового положения этого человека в различных группах.

Этот «троечник» знает, что класс не ждет от него блестящих ответов на уроках, что ученики не будут обращаться к нему за помощью на контрольных работах, поскольку в учебной деятель­ности такую помощь он им оказать не способен. Поэтому в классе он и занимает скромную позицию: старается не привлекать к себе внимания учителя, соблюдает его требования на уроке, не спе­шит поднимать руку, когда он задает вопросы, не горит желани­ем выходить к доске для ответов. Выстраивая свое поведение та­ким образом, он всякий раз подтверждает ожидания однокласс­ников, подтверждает роль «середнячка» в классе.

Когда же этот молодой человек попадает на спортивную пло­щадку, то он знает, что товарищи по команде надеются на его силу, реакцию, выносливость и технику, что они ждут от него высоких результатов и готовы идти за ним к победе. Поэтому он будет смело идти вперед, брать на себя инициативу в состязании, держать высокий темп, поддерживать членов своей команды. И тем самым он оправдывает ожидания товарищей по спорту, под­тверждая роль лидера команды.

Конечно, и «троечник», и «спортсмен» руководствуются в своем поведении не только ожиданиями группы. Оба стараются выстраи­вать его с учетом особенностей развития своих личных качеств. Че­ловек ведет себя так, а не иначе не только потому, что хочет под­твердить чьи-то ожидания, а потому, что ему так удобнее, при­вычнее, лучше. Но, с другой стороны, очевидно, потому ему и лучше, и удобнее, и привычнее, что за счет именно такого поведе­ния он как бы вступает в согласие с окружающими его людьми.

Учащиеся класса согласны не слушать слабый ответ этого уче­ника, согласны не видеть его затруднений и мучений при ответе, согласны не знать его позора при неудачах у доски.

Товарищи по спортивной команде, напротив, согласны видеть в этом ученике лидера, согласны радоваться его успехам, соглас­ны делить с ним радости побед и горечь поражений.

Поскольку любой человек не является «оловянным солдатиком», которому безразлично, в каком окружении и в каком поло­жении находиться, то подобное согласие имеет очень важное значение для самочувствия личности в группе. Ориентация на достижение этого согласия и есть выстраивание своего поведения с ожиданий конкретной группы, т.е. исполнение внутригрупповой роли.

Очевидно, что формирование той или иной внутригрупповой роли конкретного человека зависит от целого ряда факторов: особенностей его интеллектуального, физического и нравствен­но развития, черт характера, компетентности в различных сфе­рах деятельности, особенностей данной группы.

Сильная воля, стремление к лидерству, высокая компетент­ность способствуют укреплению человека в роли лидера группы. Напротив, безволие, нерешительность, низкая компетентность являются препятствием к роли лидера.

Высокая общительность способствует тому, что человек легко вступает в контакт, легко завязывает отношения с окружающими и в силу этого способен занять в группе роль интересного рассказ­чика, эдакого балагура, стать душой компании.

Хорошо сформированное чувство справедливости, стремление к защите слабого, умение аргументировано отстаивать свои взгля­ды и убеждения могут стать предпосылкой к утверждению челове­ка в роли мудреца, защитника и арбитра.

В школьной практике учащиеся, как правило, хорошо знают исполнителей тех или иных ролей и часто побуждают «актеров» к новым «творческим» действиям.

Обратимся к примеру из повести В.Медведева «Клоун ИА».

Когда на уроке становится скучно, сразу все начинают поглядывать на меня. Давай, Игорек, мол, рассмеши нас. Выручи! Сфункционируй! Ну, я, конечно, поднимаю руку, а из кармана у меня, например, начи­нает дробь сыпаться. И по полу, конечно, раскатывается. Учительница меня, ясно-понятно, спрашивает:

— Антонов, а почему у тебя из кармана дробь сыплется? А я, ясно-понятно, отвечаю:

— А потому, что я пишу повесть «Записки охотника»! Хочу с Турге­невым потягаться!..

— Вероятно, это, — говорит учительница, — это будут «Записки охотника до неуместных шуток»!.. Зачем ты тянул руку?..

— Я хотел у вас спросить... — и с самым умным и глубокомысленным видом задаю учительнице какой-нибудь каверзный вопрос, вроде такого: «А скажите, Мария Ивановна, как вы считаете, молекула воды мокрая или сухая?!»

Девчонки тут же начинают фыркать, а мальчишки просто покатыва­ется со смеха.

Или, предположим, вызывает меня Леокадия Петровна (английс­кий преподает!) к доске. Я выхожу. Мне задают вопрос. Конечно, на английском. Я закрываю глаза и начинаю отвечать. Леокадия Петровна, Конечно, спрашивает меня: «Вай ю ансвер ту ми лессонс с закрытыми глазами?..»

Все насторожились, ожидая моего ответа. Я нарочно тяну паузу, как Мартынов... комик такой был в Малом театре давно... еще при Щепкине... Значит, тяну время, держу паузу и говорю:

— Потому что я не могу видеть, как вы мучаетесь от моих ответов! И даже пытаюсь изложить это по-английски (это с моими-то знаниями и с моим произношением!).

Леокадия Петровна, конечно, сразу начинает читать мне нотацию забыв о том, что нас надо учить английскому уму-разуму! А время идет! А ребятам только этого и надо. Однажды учительница свое нравоучение закончила словами:

— Мне кажется, что все это я зря тебе говорю! У тебя слова в одно ухо влетают, а в другое вылетают!..

В следующий раз, когда в класс вошла Нина Петровна (учительница химии), я тут же достал из сумки большую пробку и, когда начался урок, воткнул ее себе в ухо. Раздался, ясно-понятно, смех. Учительница смотрит на меня, я смотрю на учительницу. Она спрашивает:

— Антонов, что у тебя торчит из уха?

— Пробка, — отвечаю я.

— Зачем она торчит у тебя из уха?

— Затем, что про меня говорят, что слова у меня влетают в одно ухо, а в другое вылетают, — отвечаю я вежливо. — Так вот, чтобы, влетая в одно ухо, они не вылетали бы из другого, я и придумал это приспособление.

В классе, конечно, смех, переходящий в хохот... Что и требовалось доказать!..

— М-да, — говорит задумчиво учительница, когда смех немного за­тихает, — не растешь ты, Антонов, не растешь!

— Ах, я не расту?.. Ну, ладно!.. Это мы еще посмотрим!.. Два дня ушло на обдумывание трюка с моим «ростом». На третий день приношу из дома длинный черный халат, надеваю его перед уроком на себя. Сажусь в этом халате на плечи толстяка Толи Фокина, что сидит на последней парте, пряча его лицо и плечи под полы халата. Еще до входа учительницы в классе раздается такой взрыв смеха, который отбрасывает ее метра на три от двери в коридор, но вот она заходит, боязливо, правда, но все-таки заходит в класс. Смотрит на парту, где я сижу, — меня нет. Облегченно вздыхает. Проходит к столу. Начинает перекличку. Очередь доходит до меня. Я отвечаю: «Здесь!» Нина Петровна вздрагивает, смотрит в угол, откуда исходит звук моего голоса. Я сижу длинный, как баскетболист, сложив руки на груди. Все от смеха начинают просто хрюкать.

— Что это такое? — чуть ли не кричит Нина Петровна.

— Я вырос, — отвечаю я с серьезной миной, — вы меня покритико­вали за то, что я не расту. И вот я отреагировал на вашу критику!

— Вон из класса! — кричит Нина Петровна.

Толька Фокин, шатаясь под тяжестью моего тела, вылезает из-за парты, и мы вместе направляемся к двери и вдруг валимся на пол в про­ходе между партами. Шумный смех переходит в шумный хохот!.. Что и требовалось доказать.

(Медведев В. Клоун ИА // Школь­ная пора. — М.: Молодая гвардия. 1989.-С. 247-249.)

Если бы в описанных ситуациях учителя могли «прочитывать» поведение Игоря Антонова как исполнение конкретных внутри­групповых ролей, то, вероятно, они не создавали бы благоприят­ных условий для проявления его «творческих» способностей по переводу уроков в развлекательное русло.

Существенно то, что члены группы запоминают роли входя­щих в нее представителей и при последующих контактах ждут подтверждения этих ролей. Так, при встречах одноклассников, спустя много лет после окончания школы, каждый из партнеров помнит, кем он был в своем классе, какую внутригрупповую роль исполнял. От Лидера ждут проявления организаторских способно­стей по организации встречи одноклассников, от Мудреца ожи­дают мудрых жизненных советов, от Арбитра — помощи в разре­шении жизненных ситуаций, а от Шута — внесения в компанию шуток, прибауток и прочих несерьезностей.

Это, однако, не означает, что человек должен всю жизнь ис­полнять одну и ту же роль. Напротив, переход в другие группы и коллективы часто бывает связан с изменением внутригрупповых ролей. Вчерашний классный балагур и весельчак спустя годы вполне может предстать в трудовом коллективе в роли серьезного и компетентного специалиста. Несколько робкий и застенчивый школьник способен стать требовательным и справедливым учите­лем. Перед педагогом, у которого не сложились отношения с уче­никами в одной школе, открываются возможности изменить эти отношения при переходе в другую школу. Правда, для этого ему необходимо не только сменить место своей работы, но, прежде всего, подвергнуть тщательному анализу особенности своего вза­имодействия с учащимися, увидеть причины формирования не­желательных отношений, настроить себя на иной стиль общения с ними. А самое главное, суметь реализовать свои задумки в новом коллективе.

Таким образом, исполнение внутригрупповых ролей связано с тем, что группа «помнит» предысторию взаимоотношений сво­их членов, а исполнитель знает об этом и стремится учитывать это в общении с членами данной группы.

Поведение человека в группе может задаваться теми или иными приказами, инструкциями и правилами. Например, армейс­кие уставы довольно однозначно регулируют взаимодействие командиров и подчиненных: командир имеет право приказывать, а подчиненный обязан выполнять приказ. Аналогично строя взаимоотношения внутри трудовых коллективов, где руководитель обладает полномочиями управлять своими подчиненными РИ выполнении совместной деятельности (бригадир расставляет членов своей бригады по участкам, распределяет технику и материалы, необходимые для совместной работы, ведет учет деятельности каждого работника и оформляет его заработную плату).

В общении педагога и воспитанников нормативная составляющая также имеет место: учитель выступает как полномочный представитель системы образования, имеющий право на обучение и воспитание школьников. Однако его внутригрупповая роли не должна ограничиваться лишь нормативной стороной. Ведь учащихся интересует не столько формальное право человека с дипломом учителя объяснять им новый материал, спрашивать и оценивать их знания, сколько сама личность педагога, его умение быть интересным рассказчиком, умелым организатором их деятельности, защитником их интересов.

Задача каждого педагога заключается также и в том, чтобы задумываться о тех внутригрупповых ролях, которые приходится исполнять, общаясь с той или иной группой школьников. Для педагога это могут быть роли «строгого учителя», «интересного рассказчика», «заботливого классного руководителя», «умелого организатора внеучебных дел», «справедливого арбитра». Однако за учителем могут закрепиться и нежелательные для него роли: «придирчивого учителя», «несправедливого педагога», «занудли­вого рассказчика», «нетребовательного педагога», «строгого над­зирателя» и т. п.

Школьник может исполнять роли «неформального лидера», «знатока музыки (спорта, техники)», «веселого шута», «золуш­ки», «козла отпущения», «недотепы» и многие другие роли, о ко­торых также важно знать педагогу.