Основы профессионально-педагогического общения — это раз­дел педагогики, изучающий особенности взаимодействия учите­лей и воспитателей со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса: с учениками и их родителями, со своими коллегами, с представителями органов управления образованием и различ­ных общественных объединений.

Основной круг вопросов, рассматриваемый в этом разделе пе­дагогики, прежде всего обусловлен сочетанием слов «профессио­нально-педагогическое общение», каждое из которых несет опре­деленную смысловую нагрузку. Термин «профессионально» озна­чает направленность на профессиональную деятельность, т.е. на выполнение тем или иным человеком определенной работы, свя­занной с его профессией. Слово «педагогическое» свидетельствует о том, что эта деятельность находится в сфере педагогики, т. е. свя­зана с обучением и воспитанием людей.

А что означает слово «общение»?

Перед каждым студентом педагогического вуза рано или позд­но возникает проблема взаимодействия с теми, ради кого он ос­ваивает программу своей профессиональной подготовки, — со своими учениками и воспитанниками. Опыт свидетельствует, что знания и умения, приобретаемые за годы обучения в вузе, потре­буются будущему специалисту в качестве своеобразного инстру­мента обучения своих учеников и приобщения их к истокам об­щечеловеческой культуры.

Следовательно, и содержание учебных предметов, составляю­щих стержень квалификации учителя (истории, математики или иного предмета), и частные методики их преподавания необходи­мы будущему специалисту для того, чтобы вступать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения, заинте­ресовывать школьников преподаваемым предметом и собствен­ной личностью. Без этого процесс обучения будет носить фор­мальный, безличностный характер и не принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в целом.

Курс «Основы профессионально-педагогического общения» сформировался как результат разрешения одного из противоре­чий, возникающих при подготовке учителя. Это — противоре­чие между довольно солидной подготовкой будущего учителя по предмету, который он будет преподавать, и недостаточно полной подготовкой его к общению с живыми людьми — учениками и воспитанниками, коллегами, родителями учащихся, руководите­лями школы и системы образования. Своеобразный дефицит та­кой подготовки хорошо просматривается как в период педагоги­ческой практики студента, так и в первые годы самостоятельной работы начинающего учителя.

Термин «основы» в педагогической лексике не имеет одно­значного толкования. Основы составляют некие фундаменталь­ные компоненты отраженного и закрепленного в педагогической науке знания: закономерности, категории, принципы, методоло­гия педагогики и т.п. Но к основам также можно отнести обоб­щенные и систематизированные факты педагогической действи­тельности, которые нуждаются в теоретическом осмыслении.

При описании тех или иных компонентов профессионально-педагогического общения важно использовать известные в педа­гогической науке подходы и опираться на то, что уже разработа­но педагогами и психологами. Иначе все исследователи постоян­но будут заниматься открытием своеобразного «педагогического велосипеда».

Очевидно, задача заключается в том, чтобы и провести неко­торый анализ существующих подходов различных авторов к тем или иным характеристикам профессионально-педагогического общения, и дать описание новых подходов и характеристик. По­этому автор стремился представить читателю, прежде всего буду­щему педагогу, учебное пособие, которое позволило бы ему по­знавать сущностные вопросы феномена общения, понимать по­ведение всех субъектов педагогического общения, проектировать собственное поведение в своей профессиональной деятельности.

В последние годы в школах России учебно-воспитательный процесс становится все более диалогичным. Он практически ис­ключает простое «перекачивание» знаний от учителя к ученикам. Это -г- процесс взаимодействия педагога и воспитанников, в ходе которого учитель имеет право не только на истину в последней инстанции, но и на публичное сомнение в ней. Ученик в этом процессе — не пассивный объект для воздействий со стороны учителя. Он также имеет право и на вопрос к учителю, и на ошиб­ку, и на свое понимание истины. И учитель, и ученик не имеют лишь права на унижение человеческого достоинства друг друга, на отступление от принятых в обществе законов и нравственных норм поведения. На это обращается особое внимание будущего педагога.

Основными задачами данного курса являются:

♦ вооружение студентов системой знаний о сущности челове­ческого общения;

♦ ознакомление будущих учителей и воспитателей со специ­фикой профессионально-педагогического общения;

♦ формирование у них умений анализировать процессы взаи­модействия педагогов и воспитанников и моделировать предстоя­щие контакты с учениками, их родителями и своими будущими коллегами.

Подход к курсу «Основы профессионально-педагогического об­щения» как к одному из разделов педагогики освобождает автора от необходимости специально уделять внимание вопросам о содер­жании, принципах и методах обучения и воспитания школьников. Это, однако, не свидетельствует об игнорировании столь важных общепедагогических категорий. Но поскольку о них можно прочи­тать в любом учебнике по педагогике, автор, прежде всего, забо­тился о том, чтобы осветить в настоящем пособии проблемы именно педагогического общения, не рассматриваемые или не­достаточно полно рассматриваемые в этих учебниках.

Изучение основных теоретических понятий не должно быть абстрактным, поэтому в пособии используется хрестоматийный материал, позволяющий конкретизировать основные характери­стики профессионально-педагогического общения, протянуть связующие нити между теорией и практикой школьной жизни.

Представленные в пособии материалы прошли проверку в пре­подавании соответствующих курсов во Владимирском государствен­ном педагогическом университете.

В соответствии с требованиями государственных образователь­ных стандартов второго поколения данный курс может быть вклю­чен в региональный (вузовский) компонент либо в дисциплины по выбору студентов. Глава 1 О СУЩНОСТИ ОБЩЕНИЯ

1.1. Понятие общения

Общение — одна из распространенных категорий, получив­ших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рас­сматривает феномен общения с различных позиций, то смыс­лы, которые вкладываются в понятие «общение», могут отли­чаться.

Б. Ф.Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осу­ществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, инте­ресами, настроениями, установками. В общении конкретный ин­дивид овладевает «фондом духовного богатства», созданным дру­гими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем через общение он вносит в этот «фонд» то, что создал сам. Именно этим определяется значе­ние общения в жизни индивида¹.

Изначально общение выступало базовой категорией соци­альной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией. В конце 60-х — начале 70-х гг. прошлого столетия на стыке социальной и педагогической пси­хологии появилось понятие «педагогическое общение», "кото­рое стало использоваться отечественными психологами и педа­гогами.

Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существу­ет школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодейство­вать с другим человеком (или группой людей) как учитель —уче­ник или воспитатель — воспитанник, там непременно возникают "проблемы педагогического общения.

¹ См.: Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. -С. 109.

Однако понятия «педагогическое общение», «профессиональ­но-педагогическое общение» стали предметом специальных науч­но-педагогических исследований сравнительно недавно — в 70 — 80-е гг. XX в.

Видимо, «общение» как житейское понятие и «общение» как психолого-педагогическое понятие не совпадают по своему зна­чению, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена.

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей про­фессионально-педагогического общения, важно, на наш взгляд, понять, в чем сущность феномена «общение», и проанализиро­вать его взаимосвязь с близкими по смыслу общенаучными и пси­холого-педагогическими понятиями.

Сущность как философская категория означает смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе в отличие от всех других ве­щей. Наряду с этим сущность должна отражать глубинные связи и отношения, определяющие основные черты и тенденции разви­тия данного явления.

Какие сущностные характеристики необходимо рассмотреть для описания общения?

Во-первых, это вопрос о субъекте и объекте общения: кого из партнеров можно считать субъектом, а кого — объектом обще­ния? Чем воздействие типа «субъект — объект» отличается от взаи­модействия типа «субъект — субъект»?

Во-вторых, это вопрос о взаимосвязи понятия «общение» с такими общенаучными понятиями, как «коммуникация», «дея­тельность» и «отношение», а также с педагогическими понятия­ми «воспитание», «обучение» и «развитие». Важно также прояс­нить, насколько правомерно использование термина «общение» для описания взаимодействий в системах «человек — человек», «человек —природа», «человек—машина». Ведь в повседневной жизни наряду с выражением «межличностное общение» мы до­вольно часто используем и такие выражения, как «общение с кни­гой», «общение с телевизором», «общение с природой», «обще­ние с компьютером».

В-третьих, это вопрос о разновидностях общения: какие суще­ствуют подходы к описанию различных видов общения и в чем их особенности?

Рассмотрим указанные сущностные характеристики общения более подробно.

Вопрос о том, кто из партнеров в процессе общения является субъектом, а кто выступает в качестве объекта, — один из важ­нейших не только для теории педагогического общения, но и для педагогики в целом.

Еще в период Средневековья сформировалась теория авто­ритарного воспитания, одним из представителей которой был

7немецкий педагог И. Ф. Гербарт. Согласно его концепции, воспи­тание должно сводиться к управлению детьми. Цель управления заключалась в подавлении дикой резвости ребенка, «которая ки­дает его из стороны в сторону». Управление ребенком должно оп­ределять его поведение в данный момент и поддерживать вне­шний порядок. Основными приемами управления И. Ф. Гербарт считал надзор за детьми и приказания.

Советская педагогика, хотя и пыталась вложить новые смыслы в понятие «воспитание», но довольно долгое время по сути своей опиралась на подход И. Ф. Гербарта. Об этом свидетельствуют из­вестные в 20 —ЗО-е гг. труды в области педагогики, авторами ко­торых являлись П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич и другие ученые. Например, А. П. Пинкевич трактовал воспита­ние как преднамеренное планомерное воздействие одного чело­века (одних людей) на другого (других) в целях развития биоло­гически или социально полезных свойств личности. Н. К. Крупс­кая определила воспитание как «преднамеренное и систематичес­кое воздействие взрослых на поведение детей и подростков».

Подобные формулировки находили отражение в учебниках по педагогике и изучалась многими поколениями советских учите­лей и воспитателей. «Обучение включает в себя вооружение уча­щихся научными знаниями, воспитание — формирование созна­ния и поведения»¹, — утверждается в учебнике педагогики 60-х. А в учебном пособии 1983 г. сущность процесса коммунистичес­кого воспитания практически полностью трактуется с опорой на определение Н. К. Крупской: «Под воспитанием в узком смысле слова подразумевается планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка»².

Иной читатель может возразить: стоит ли придираться к фор­мулировкам и критиковать известных педагогов? Ведь ясно же, что воспитание — это процесс, происходящий по инициативе взрослого, который обладает большим, нежели воспитанник, жизненным опытом, способен определить цели и задачи воспита­ния, подобрать соответствующие методы, приемы и средства их достижения. К тому же ребенок довольно часто либо сам не знает, чего он хочет, либо хочет невозможного, нереального («Найти бы волшебную палочку»; «Поймать бы золотую рыбку»; «Стать бы звездой эстрады или спорта»). Поэтому не все ли равно, какими терминами охарактеризовать воспитание: «воздействие», «воору­жение», «формирование», «взаимодействие», «совместное вос­хождение»? Главное — чтобы воспитатель умело управлял этим процессом.

¹ Огородников И. Т. Педагогика. — М., 1968. — С. 80.

² Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю К. Бабан-ского. — М., 1983. — С. 268.

Однако не следует небрежно относиться к формулировкам, поскольку довольно часто в них отражается суть того или иного феномена, который затем получает реализацию в практической деятельности учителей и воспитателей. Так, трактовка воспита­ния как одностороннего воздействия взрослого на ребенка изна­чально задает взаимодействие педагога и воспитанника по схеме «субъект —объект». Взрослый, в роли которого может выступить учитель, воспитатель или родитель, рассматривается здесь в каче­стве субъекта, обладающего правом оказывать преднамеренное, т.е. осознанное, целенаправленное, имеющее конкретные наме­рения, воздействие на ребенка. А ребенку отводится роль объекта, который должен терпеливо и безропотно принимать эти воздей­ствия, а затем вследствие этого изменять свое сознание и поведе­ние так, как этого хочет взрослый.

Ведь чем субъект отличается от объекта? Как известно, исход­ной характеристикой субъекта, главным признаком, отличаю­щим его от объекта, является активность.

Субъектностъ проявляет себя в способности человека выразить критическое преобразующее отношение к окружающему миру и собственной жизнедеятельности, стать самостоятельным распо­рядителем собственной жизни. Н. Е. Щуркова определяет субъект-ность как «способность человека осознавать себя носителем зна­ний, воли, отношений, производить осознанный выбор в систе­ме социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, ос­мысливать связи своего «я» с другими людьми» [112, с. 24].

Объект же предстает как предмет приложения активности субъекта, который допускает и терпит, чтобы его преобразовыва­ли, познавали, оценивали, манипулировали им. Объекту, по мнению М. С. Кагана, присуще свойство «вещности», способ­ность быть пассивным орудием чужой воли, даже если в роли объекта выступает не вещь в буквальном смысле этого слова, а жи­вотное или сам человек.

Следовательно, понимание воспитания как субъект-объектно­го воздействия педагога на ребенка предполагает подход к воспи­таннику словно к бездуховному существу, лишь как к объекту приложения усилий со стороны воспитателей. Это, в свою оче­редь, обусловливает использование соответствующих методов воздействия, таких, как требование, упражнение, поощрение, наказание. Воспитание при таком подходе рассматривается не как Деятельность детей, а как деятельность воспитателей, управляю­щих этим процессом с целью обучения детей «правильному» по­ведению.

Происходящие в современной России процессы гуманизации системы образования потребовали пересмотра этих подходов и формирования иного взгляда на ребенка и процесс его воспитания. Согласно культурологическому взгляду на воспитание ребенок рассматривается в качестве субъекта, являющегося не только продуктом, но также творцом и продолжателем культуры. Воспи­тание понимается как целенаправленное, построенное на разных основах, отражающих природу ребенка и природу развития лич­ности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека [111, с. 7]. В процессе вхождения педагога и школьника в контекст культуры особое значение имеет взаимо­действие этих субъектов, характер которого должен продумывать-ся и регулироваться педагогом как профессионалом в сфере обу­чения и воспитания.

Субъект-субъектное взаимодействие — это особые отноше­ния, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Такое равно­правное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а так­же право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнеру по общению.

Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанни­ками должно совершаться на уровне современных культурных до­стижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимо­действие с детьми является воссозданием культуры. Каждый педа­гог как представитель общества, человечества, мира взрослых в каж­дый момент своего взаимодействия с детьми воссоздает культур­ный вариант взаимодействия с миром.

Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предпо­лагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеоб­разной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнером учителя в их общем деле. И хотя партне­ром педагога может быть и ученик, и родитель ученика, и коллега по работе — каждого из них необходимо рассматривать как собе­седника, соучастника, созидателя.

По мнению Л. И. Божович, осознание себя как субъекта, как самостоятельного «Я» происходит на втором году жизни ребенка. «Центральным новообразованием, возникающим к концу ранне­го детства, является «система Я» и рождаемая этим новообразова­нием потребность действовать самому». Затем в трехлетнем воз­расте происходит «выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и

10

которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам!»). По­зднее, в семилетнем возрасте, у ребенка возникает осознание себя как существа социального и своего места в системе доступ­ных ему общественных отношений»¹. Следовательно, понятие «субъект» применимо для каждого ребенка школьного возраста и тем более для каждого взрослого человека.

Общение — это субъект-субъектное взаимодействие и, по мне­нию М. С. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т.е. как на субъекта же, а не как на объект. Этим общение как специфичес­кий вид человеческой деятельности отличается от различного рода действий и операций, производимых субъектом с объектом, а также от коммуникации, где информация передается от от­правителя к получателю [36, с. 133]. Возникает вопрос: можно ли считать правомерными встречающиеся в обиходе выражения: «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с ком­пьютером»?

Очевидно, в этих случаях правомерно говорить не об обще­нии как взаимодействии реальных субъектов, а о передаче ин­формации, заложенной в книгу, телевизионный сюжет или ком­пьютерную программу. В отдельных случаях речь может идти об общении реальных субъектов, конкретных личностей посред­ством телевизионных или компьютерных сетей. Например, ин­тервью известного ученого в прямом телевизионном эфире или в сети Интернет.

Если при передаче сообщения информация течет только в одну сторону и ее количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркули­рует между партнерами и, поскольку оба они равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расши­ряется в процессе ее циркуляции. Соответственно происходит и обогащение каждого из партнеров по общению. Здесь уместно вспомнить слова Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас, и У меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи».

Практика показывает, что не всякое обращение одного чело­века к другому, в частности не каждое обращение учителя к сво­ему ученику, так же как и ученика к учителю, можно считать

¹ Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979. — №4.— С. 31 —33.

11

общением. Ведь порой учитель говорит, а ученик не слышит, так как занят другим делом. А иногда учитель «вещает» так громко и так «правильно», что ученики сознательно не желают слышать своего наставника.

Очевидно, условием преобразования воздействия в межлич­ностное общение является способность воспринимать партнера в качестве субъекта, как личность, обладающую определенным жизненным опытом, сумевшую создать собственную систему ценностей, имеющую право на свою точку зрения. Даже если жизненней опыт личности школьника в несколько раз меньше, чем у педагога, а система его ценностей не совпадает с подобной системой учителя.

Подобное восприятие школьника в качестве субъекта, способ­ность слышать, видеть и понимать его требуют от учителя опреде­ленной позиции, а также некоторых духовных усилий и профес­сиональных умений. Это особенно характерно для гуманистичес­кой педагогики, интерес к которой со стороны российских учи­телей постоянно растет.

Как известно, в школах гуманистической ориентации акцент в обучении смещается с передачи знаний на создание педагоги­ческих условий для развития творческого потенциала каждого ученика. Поэтому характер учебно-воспитательного процесса из­меняется в сторону ориентации на особенности личности учени­ка, максимальный учет его индивидуальных возможностей, спо­собностей, интересов.

Гуманистическое общение диалогично, т. е. основано на диало­ге. Термин «диалог» означает множество смыслов или разные смыс­лы. Общение через диалог рассматривается как условие реализа­ции субъект-субъектных отношений. Оно предполагает не пооче­редный обмен информацией, а совместный поиск общих позиций, понимание точек зрения партнера, уважительное отношение к иному мнению, взаимную дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. В диа­логе каждое сообщение, каждое послание рассчитано на его ин­терпретацию собеседником и обратное возвращение в обогащен­ном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной об­работки другим партнером.

Монолог в отличие от диалога предполагает использование отдельных сообщений, направленных от источника информации к ее потребителю. Монологическое общение подразумевает доми­нирование во взаимодействии единого смысла, единой воли од­ного из участников общения (например, учителя), что должно быть безоговорочно принято остальными участниками (напри­мер, учениками).

Следовательно, если в монологическом общении активен в ос­новном лишь один из участников, направляющий свою актив-

12

ность на другого участника, который может быть менее активным и даже пассивным, то в диалогическом общении активны все уча­стники, все субъекты общения.

Важно отметить, что в системе диалогического общения ак­тивность педагога направляется и на личность партнера по обще­нию, и на предмет общения, в качестве которого могут выступать учебные задачи, теоремы, исторические факты, особенности ли­тературных героев и т. п. В этом заключается один из существенных педагогических смыслов диалогического общения, его гуманис­тический характер. В таком общении учитель непременно учиты­вает личностные особенности ученика: его интересы, способнос­ти, настроение в момент взаимодействия.

Наряду с этим, вступая в диалог относительно тех или иных исторических событий или природных явлений, учитель и ученик могут не соглашаться с точкой зрения партнера и вступать в поле­мику. Однако в диалогическом общении они не задевают личнос­тных особенностей друг друга, не обижают и не оскорбляют лич­ного достоинства партнера и, следовательно, не создают условий для взаимных уколов и обид.

Не следует путать монологическое общение как способ взаи­модействия с партнерами и монолог как способ изложения учеб­ного материала учителем или учеником. Ведь в учебном процессе школы (как высшей, так и средней) монолог как один из ди­дактических приемов занимает определенное место и широко используется преподавателями особенно в таких организацион­ных формах обучения, как лекция и семинар.

Аналогично в учебном процессе имеет место и передача сооб­щения как информационная связь обучающего с каждым из своих обучаемых школьников или студентов. Особенно это характерно для заочной формы обучения и получившей распространение в пос­леднее время дистанционной формы обучения.

Очевидно, что когда мы говорим о педагогической деятельно­сти, речь должна идти не о том, чтобы сводить смысл каждого педагогического действия только к общению-диалогу, а о том, чтобы отчетливо понимать, в каких случаях можно оптимально использовать простое сообщение, монолог, а в каких наиболее эффективен диалог как непосредственное взаимодействие всех субъектов педагогического процесса.

Важно, чтобы учитель не рассматривал своих учеников в каче­стве пассивных объектов приложения своих усилий, а подходил бы к ним как к активным участникам совместного учебного про­цесса. Тогда любая исходящая от него информация будет приоб­ретать личностный смысл для каждого ученика. Ведь это не про­сто какая-то абстрактная информация, а информация «для меня». Она исходит не от какого-то безликого источника (например, от Динамика), а «от моего» учителя, заинтересованного в том, чтобы

13донести ее до моего понимания, помочь мне в ее усвоении и при­менении.

Что еще характерно для феномена «общение»?

Краткий психологический словарь трактует общение как «слож­ный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятель­ности, включающий в себя обмен информацией, выработку еди­ной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека»¹.

Как видим, основное назначение этого процесса заключается в том, чтобы люди контактировали, искали и находили точки соприкосновения друг с другом, взаимодействовали между собой в процессе совместной деятельности, чтобы они обменивались информацией и стремились к пониманию друг друга. Возможно поэтому психологи условно выделяют в общении три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный.

Коммуникативный аспект общения, прежде всего, связан с обменом информацией. «Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, живот­ным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает не­кую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактиче­ские сведения, указания, приказания и т.п.), которую получа­тель должен всего-навсего принять, понять (правильно декоди­ровать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать» [36, с. 145].

Однако если мы будем сводить коммуникацию в общении лишь к обмену информацией, то тем самым будем отождествлять человека с магнитофоном или компьютером, передающим и принимающим определенные порции информации в виде элект­ромагнитных сигналов.

В коммуникативном процессе между людьми происходит не про­сто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. Ведь обмен сообщениями происходит не «просто так», а ради достиже­ния каких-то целей, удовлетворения тех или иных потребностей партнеров по общению. Например, в процессе обучения учитель стремится не просто послать информацию своим ученикам, а не­пременно заботится о том, чтобы эта информация была интерес­на и значима для них, чтобы каждый из сидящих в классе учени­ков понял, осмыслил ее и вследствие этого поднялся в своем интеллектуальном или нравственном развитии на более высокую ступеньку. Эффективность коммуникации определяется именно тем, насколько это удается.

Интерактивный аспект общения представляет собой взаимо­действие (и воздействие) людей друг с другом в процессе меж­личностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Общаясь, мы постоянно задаемся вопро­сами: «Что делает мой партнер?», «Что я должен сделать для него?» — и в зависимости от ответа выстраиваем свое поведение.

Не случайно при описании общения мы можем слышать такие выражения: «Учитель давит на своих учеников», «Ученик под­страивается под учителя», «Педагогический коллектив вступил в борьбу с директором».

Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовывать ка­кую-либо совместную деятельность. Например, классный руково­дитель предлагает учащимся своего класса принять участие в озеле­нении территории школы, а затем вместе с учениками включается в работу: привозит саженцы, высаживает их в землю, поливает.

Перцептивный аспект общения включает в себя процесс вос­приятия и понимания другого человека, формирования его обра­за. «В повседневной жизни, — отмечает С.Л.Рубинштейн, — об­щаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т.е. расшифровываем значение его внеш­них данных — раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе обще­ния с окружающими нас людьми вырабатывается определенный, более или менее автоматически функционирующий подтекст к их поведению»¹.

Впечатление, которое возникает при восприятии человека, играет важную роль в общении. На основе восприятия человека человеком формируется представление не только о внешнем об­лике, но также о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению. Так, если при первом знаком­стве с классом учитель будет вести себя подчеркнуто строго — потребует, чтобы все ученики обязательно встали и вышли из-за парт при его появлении в классе, добьется прекращения посто­ронних разговоров, накажет недисциплинированного ученика, то у учащихся будет складываться впечатление об этом учителе как о приверженце дисциплины и порядка. Если же при первой встрече с классом учитель будет стремиться к интересному изло­жению учебного материала, отпустит в адрес учеников несколько шуток и острот, то у школьников может сложиться представле­ние о нем как о человеке интересном и веселом.

с. 213. 14

Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1985. — ■к

' Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — С 180.

15Очевидно, что выделение трех сторон общения — коммуника­тивной, интерактивной и перцептивной — возможно лишь как прием для осуществления анализа, поскольку практически невоз­можно выделить «чистую» коммуникацию без восприятия и вза­имодействия или «чистое» взаимодействие без коммуникации и восприятия партнера. В то же время каждая из этих сторон имеет свои особенности, которые важно учитывать в профессионально-педагогическом общении.

1.2. Общение и деятельность

Является ли общение деятельностью особого рода или же об­щение — это всего лишь один из атрибутов трудовой, учебной, игровой и какой-либо иной деятельности?

Исторически общение между людьми возникало и складыва­лось, прежде всего, непосредственно в совместной трудовой дея­тельности. Даже корень слова «общение» тот же, что и слова «со­обща». Объединение усилий позволяло нашим далеким предкам приобретать дополнительную физическую мощь и за счет этого выживать в нелегкой борьбе с природой. Люди не просто собира­лись вместе. Для объединения усилий и организации совместной деятельности им необходимо было понимать ее смысл, свое место и свою роль в ней, а также умело сотрудничать с другими ее участниками. А это возможно благодаря общению с партнерами с помощью слов, жестов, мимики и других вербальных и невер­бальных средств.

В большинстве случаев межличностное общение оказывается вплетенным в ту или иную деятельность, выступает в качестве существенного и неотъемлемого ее атрибута, важного условия ее успешности. Вне общения людей друг с другом немыслимы не только трудовые процессы, но также учение, игра и многие дру­гие виды деятельности. Нельзя не согласиться с А. А. Леонтье­вым, который утверждает единство и взаимосвязь труда, созна­ния и общения в процессе анализа развития человека и челове­ческого общества: «Ни одна из этих категорий не может быть «выключена» из общего процесса развития: развитие труда не­возможно без эволюции сознания и общения, развитие созна­ния связано с развитием, усложнением, дифференциацией тру­довой деятельности и появлением специфического, основного средства общения — языка, наконец, развитие общения по­нятно только в свете развития трудовой деятельности и эволю­ции сознания» [62, с. 236].

Вид и характер деятельности, которую обслуживает общение, оказывает определенное влияние на содержание, форму и осо­бенности протекания самого процесса общения между ее участ-

16

_никами. Ибо любая деятельность предполагает конкретное рас­пределение ролей между участниками, наделение их конкретны­ми правами и обязанностями.

Учебная деятельность, как правило, предусматривает роли учителей и учащихся, права педагогов на управление познава­тельной и практической деятельностью обучаемых, а также обязанности по соблюдению норм педагогической этики во взаи­модействии со школьниками, их родителями, со своими коллега­ми. Поэтому общение конкретного учителя со своими учащимися на уроках будет существенно отличаться от общения этого учи­теля в кругу сверстников в игровой деятельности на досуге.

На уроке будет преобладать деловое общение, нацеленное на то, чтобы помочь учащимся усвоить новые понятия, овладеть бо­лее сложными умениями и навыками, когда, например, прихо­дится работать с вычислительной техникой, решать учебные зада­чи, собирать электрические схемы и т.п. Учитель выступает в роли компетентного специалиста и организатора деятельности уча­щихся, отвечающего по закону перед своими учениками, их ро­дителями и обществом за качество своей работы.

В игровой деятельности со своими сверстниками этот учитель будет всего лишь одним из участников, использующих игру как средство своеобразной разрядки и отдыха от своей основной рабо­ты, как возможность психологической подзарядки положитель­ными эмоциями. Здесь общение способствует взаимопониманию партнеров в ходе игры, обмену мнениями о ее качестве и предпо­лагает внесение необходимых поправок в свои действия. В случае неудачной игры учитель может выйти из нее в любой момент и уже не несет за это никакой административной ответственности.

Наряду с этим общение может протекать как самостоятель­ный процесс, не обслуживающий никакую деятельность. Напри­мер, это имеет место при знакомстве людей друг с другом, при обсуждении случайно встретившимися прохожими конфликт­ной ситуации, свидетелями которой они неожиданно оказались. Такой вариант общения А.А.Леонтьев определяет как «чистое» общение, не включенное в какую-либо совместную деятель­ность. Через это общение происходит удовлетворение потребнос­ти человека в контакте с другими людьми, в результате чего со­здаются условия, когда внутренний мир одного человека рас­крывается для другого.

Деятельность и общение могут рассматриваться как две при­мерно равнозначные категории, отражающие две стороны соци­ального бытия человека. Общение может быть представлено как сторона деятельности,'выступающая в роли ее предпосылки, ус­ловия, внутреннего или внешнего фактора. Справедливо и обрат-Ное: деятельность может служить предпосылкой, условием или Фактором общения.

S129335

Ометяя р

B*i".-< •тек*

.... а с п.. .,

17Следовательно, общение можно рассматривать и как особого рода деятельность, и как один из атрибутов той или иной дея­тельности. В этой связи М. С. Каган отмечает, что вопрос заключа­ется в том, согласимся ли мы считать деятельностью только опе­рации, производимые субъектом с объектами, или же будем по­нимать под деятельностью всю полноту и целостность проявлений действенной энергии человека как субъекта. Если деятельность че­ловека не сводить к его предметной деятельности, то общение естественно впишется в это целокупное и разностороннее прояв­ление человеческой активности.

Ведь наряду с материальным общением, предусматривающим, что духовная активность субъекта имеет целью лишь управление его практическими действиями, имеет место и общение духов­ное, целью которого является духовное единение партнеров, до­стижение их духовной общности.

Яркими примерами такого общения служат довольно бурные обсуждения болельщиками итогов сыгранного матча с участием своей любимой команды либо своеобразные тусовки поклонни­ков популярных эстрадных певцов. Эти люди не ставят задачи по созданию каких-либо материальных ценностей, а преследуют со­вершенно иные цели. Например, спортивных болельщиков при­влекает возможность обменяться мнениями о действиях любимых игроков, о положении своей команды в турнирной таблице и о дальнейших перспективах ее выступлений в чемпионате. В про­цессе общения у каждого появляются возможности для проявле­ния своей эрудиции в понимании сути спортивной борьбы, осу­ществляется сближение позиций партнеров по общению, созда­ются условия для отделения «своих» болельщиков от «чужих».

Рассмотрение общения как деятельности имеет ряд преиму­ществ, поскольку позволяет использовать соответствующий по­нятийный аппарат, получивший признание как в психологии, так и в педагогике.

Заслуживает внимания концепция деятельности, разработан­ная А. Н.Леонтьевым и развитая в трудах Б.Ф.Ломова, А. В. Запо­рожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина и дру­гих психологов. Согласно этой концепции, деятельность есть ре­альный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой со­стоит в специфике их предметов. Осуществить анализ деятельнос­ти — значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуж­дающие ее мотивы, описать разновидности действий и опера­ций, составляющих эту деятельность.

Процесс активности человека побуждается тем или иным мо­тивом, за которым стоит та или иная актуальная потребность. При этом мотив деятельности может как осознаваться, так и быть неосознанным.

18

Действие же побуждается осознаваемой целью, т. е. тем резуль­татом, который может быть получен данным действием. А. Н. Ле­онтьев отмечает, что процесс активности со стороны мотива выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели — в качестве действия или системы, цепи действий.

Например, когда ученик читает книгу, то ее содержание явля­ется тем предметом, на который направлена его активность. При этом необходимо понять, что побуждает ученика к чтению. Если ученик читает книгу потому, что удовлетворяет свою потребность _в знаниях, то можно утверждать, что источником его активности является познавательный мотив. Поэтому чтение книги будет де­ятельностью, так как предмет активности совпадает с мотивом. Если же ученик читает книгу лишь в силу необходимости подго­товиться к экзамену, то причиной его активности выступает не потребность в знаниях, а конкретная цель — получение оценки на экзамене. Чтение книги в этом случае будет действием, побуж­даемым осознаваемой целью — получить отметку за ответ на экза­мене. Это действие является включенным в совсем другую дея­тельность по подготовке к экзаменам.

Таким образом, действие выступает как составная часть, как единица деятельности, в том числе коммуникативной.

Действие может осуществляться разными способами в зависи­мости от тех или иных условий, в которых оно завершается. Эти способы получили название операций.

Например, когда первоклассник учится писать буквы, то вна­чале сам процесс является для него действием, которое направ­ляется сознательной целью — правильно написать букву. Позже, по мере овладения этим действием, ребенок будет использовать написание букв как способ для выполнения более сложных дей­ствий — написания слов и предложений. А написание букв пре­вратится для него из действия в операцию. Можно сказать, что операция является составной частью действия, его элементом.

Действие, таким образом, имеет свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который оп­ределяется не целью, а условиями ее достижения. А весь процесс Деятельности, в том числе и коммуникативной, строится как си­стема «сопряженных актов» (Б.Ф.Ломов), в ходе которых созда­ются условия для обмена информацией между партнерами, уста­новления и корректировки их отношений, познания партнерами ДРУГ друга и самих себя.

Следовательно, общение как коммуникативная деятельность Может быть представлено как процесс активности человека, на­правленный на другого человека (на его чувства, мотивы, поступ­ки), выражаемый с помощью различных коммуникативных средств (слов, жестов, мимики) и побуждаемый соответствующими моти­вами (познать другого человека как личность) для реализации той

19или иной коммуникативной потребности (вступить в контакт с дру­гим человеком, приобщить партнера к своим ценностям).

Коммуникативные действия — это активность человека по от­ношению к другому человеку, преследующая определенные цели: передать информацию, изменить поведение, воздействовать на чувства партнера.

Коммуникативные операции — это способы осуществления коммуникативных действий. Например, когда ребенка обучают, как надо здороваться со взрослыми людьми, как входить в чужой дом и вести себя в гостях, как надо знакомиться с новыми друзь­ями, то сам процесс научения ребенка будет состоять из комму­никативных действий. Ему предлагают: войди, скажи «Здрав­ствуйте!», протяни руку для знакомства, назови свое имя. А он послушно повторяет эти действия, контролируя правильность их выполнения. Когда же ребенок овладеет подобными действиями, то процедура знакомства либо процедура появления в чужом доме превратится из коммуникативных действий в коммуника­тивные операции. Ребенок самостоятельно, без подсказок взрос­лого, может представиться: «Здравствуйте! Меня зовут Олегом!», протянуть руку для знакомства, осуществить иные необходимые в таких случаях операции.

Поскольку активность в общении направлена на партнера по общению, то можно утверждать, что предметом коммуни­кативной деятельности является другой человек — партнер по общению. Более того, предметом активности в общении может быть не просто абстрактный партнер, а та или иная особен­ность конкретной личности, выступающей в качестве партнера по общению. Например, при общении с известным артистом или спортсменом предметом общения будет именно популяр­ность этого человека, его успех у зрителей или его спортивные достижения. Не случайно при обсуждении особенностей своих эстрадных или спортивных кумиров школьники с восторгом го­ворят о том, как он (кумир) «был необычно одет», «как ориги­нально играл на гитаре и пританцовывал», «как эффектно за­вершил выступление» или «как ловко обыграл своих соперни­ков», «как неотразимо пробил по воротам, забил гол и принес победу своей команде».

Это особенно важно учитывать при анализе общения педагога со своими воспитанниками, поскольку их взаимодействие все­гда носит конкретный характер. Очевидно, школьника притяги­вает к себе либо отталкивает от себя не просто человек с дипло­мом учителя.

В общении с одним учителем предметом коммуникативной активности школьника может быть его высокая компетентность в конкретной области знаний. Ученика привлекают начитанность и эрудированность педагога, его умение решить любую математи-

20

ческую задачу или проанализировать ту или иную историческую ситуацию. Поэтому можно предположить, что в качестве внутрен­него побуждения к общению ученика с этим учителем будут выс­тупать, прежде всего, познавательные мотивы: ученик вступает в общение, чтобы узнать что-то новое и интересное, чтобы прове­рить уровень своей компетентности в определенной области зна­ний, чтобы научиться решать более сложные задачи.

В общении с другим учителем в качестве предмета коммуника­тивной активности ученика могут выступать высокая нравствен­ность, отзывчивость педагога, его способность понять внутрен­ний мир школьника и оказать ему необходимую помощь и под­держку в решении его личностных вопросов. Вероятнее всего, ученик в коммуникативной деятельности с этим учителем будет побуждаться главным образом нравственными мотивами. Школь­ник вступает в общение не столько для того, чтобы узнать что-то интересное, освоить какие-либо новые способы интеллектуаль­ной и практической деятельности. Ученика будет притягивать пе­дагогический такт учителя, уважительное отношение к его (уче­ника) личности, заинтересованность в его судьбе.

Для педагогического анализа важны, прежде всего, нравствен­ный смысл общения педагога и воспитанников, педагогическая целесообразность используемых учителем методов и приемов, а так­же те нравственные новообразования, которые формируются в про­цессе их общения.

Задумаемся над вопросом: что побуждает ученика оставаться после уроков и что-то мастерить в кабинете учителя?

Это может быть поиск чего-то нового, неоткрытого для себя, т.е. то, что побуждается познавательным мотивом.

Это может быть интерес к личности педагога, тяга к общению с ним. Ведь он не только научит собирать радиосхемы или состав­лять компьютерные программы, но и поможет разобраться в та­ких важных понятиях, как «добро и зло», «дружба и любовь», интерес к которым есть практически у каждого школьника. По­буждаемый нравственными мотивами и мотивами общения, уче­ник остается после уроков.

А возможно, что остаться после уроков школьника заставляют страх перед учителем, опасение навлечь на себя его немилость, боязнь наказания.

Очевидно, что одно и то же событие — работа ученика после Уроков в кабинете учителя — будет иметь совершенно различные нравственные смыслы. Поэтому важно, чтобы педагог не только обращал внимание на внешне видимые проявления активности своих подопечных, но и понимал причины этой активности, видел те мотивы, которые побуждают школьника совершить тот Или иной поступок, проявлял заботу о нравственных смыслах ^этих поступков.

211.3. Общение и отношение

Понятие «общение» находится в тесной связи с понятием «от­ношение». Эти понятия необходимо рассматривать в сопряжении, поскольку отношения проявляются и формируются, прежде все­го, непосредственно в общении. В то же время сложившиеся меж­ду партнерами отношения оказывают существенное влияние на процесс протекания общения между ними.

Психические отношения человека представляют собой целост­ную систему индивидуальных, избирательных, сознательных свя­зей личности с различными сторонами действительности (В. Н. Мя-сищев). Следовательно, отношение — это своеобразная связь субъекта с объектом окружающего мира или с другим субъектом, которая возникает в результате их непосредственного взаимодей­ствия либо одностороннего познания и сохраняется в рациональ­ной, эмоциональной и поведенческой формах. Всякий раз, когда человек вступает во взаимодействие с каким-либо объектом или субъектом (например, рассматривает картину, читает книгу, бе­седует с другим человеком), его разум осмысливает присутствие этого объекта или субъекта в своей жизни, его эмоции свидетель­ствуют об их влиянии на самочувствие, а реальные действия бу­дут отражать готовность или нежелание к продолжению взаимо­действия. С помощью своих слов, эмоций и действий мы передаем партнеру по общению свое отношение к нему.

Вступая в общение, оба партнера фиксируют особенности внешнего облика и эмоционального состояния друг друга, пыта­ются понять причины поведения партнера, проникнуть в мотивы его высказываний и поступков. При этом и внешний облик, и эмоциональное состояние, и предполагаемые мотивы поведения партнера порождают у общающейся с ним личности те или иные отношения. В свою очередь, эти отношения могут быть диффе­ренцированными по своему характеру и силе в зависимости от того, какая сторона в другом человеке их вызвала. Например, внешний облик может вызвать чувство восхищения партнером, а политические взгляды и предполагаемые мотивы его поступков — возмущение или протест.

Возникновение того или иного отношения связано прежде всего с наличием у каждого человека определенной системы ценностей. Если облик, слова и поступки человека соответству­ют ценностям личности его партнера, то к этому человеку будет формироваться общее положительное отношение. Если же и внеш­ний облик, и поведение человека противоречат ценностям парт­нера по общению, то у последнего возникает к нему отрицатель­ное или безразличное отношение.

Отношение, таким образом, является постоянным атрибутом общения, оказывающим существенное влияние не только на

22

проце^сс и результат взаимодействия партнеров, но также и на процесс развития личности.

Развитие личности — это непрерывный процесс, который не прекращается ни на минуту и осуществляется под влиянием са-_мых различных факторов — как биологических (наследствен­ность), так и социальных (среда, воспитание). Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности че­рез создание благоприятных для этого условий, то задача педаго­гов будет заключаться в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону восхождения ребенка к человеческой культуре.

Очевидно, наследственные факторы — особенности телосло­жения, темперамента, скорости протекания мыслительных про­цессов, особенности функционирования слуховых и зрительных анализаторов — должны максимально учитываться педагогом в ра­боте с каждым учеником и воспитанником. Вряд ли разумно требо­вать от ученика с темпераментом флегматика такой же быстроты и подвижности, что и у его сверстника с темпераментом холерика.

На социальные факторы педагоги и родители способны ока­зать значительное влияние: определить ребенка в ту или иную группу детского сада, где, на их взгляд, создан благоприятный морально-психологический климат; перевести ученика в другой класс или другую школу, где он не будет подвержен влиянию конкретного одноклассника с асоциальной ориентацией; запи­сать школьника в спортивную или музыкальную школу для разви­тия его способностей.

Однако это влияние весьма ограничено, поскольку наряду с официальными воспитательными институтами, такими, как детс­кий сад, семья, школа, существуют и неофициальные воспита­тельные институты — дворовая компания, референтная группа, отдельные друзья, спортивные или музыкальные кумиры, множе­ство иных объединений и отдельных личностей, способных оказать не менее серьезное воздействие на конкретного школьника.

Известно немало примеров, когда подростки, приобщаясь к своеобразной тусовке поклонников известной футбольной коман­ды или популярного эстрадного певца, забрасывают учебу в школе и посвящают себя служению своим кумирам. Они посещают фут­больные матчи или эстрадные концерты, совершают поездки в Другие города, оформляют свою одежду и комнату соответствую­щими символами и атрибутами, устраивают потасовки с подобны­ми себе фанатами, ориентирующимися на других кумиров.

Развитие личности школьника осуществляется также благо­даря собственной активности: и физической, и интеллектуаль­ной, и духовной. Результатом такой активности становятся соот­ветствующие физические изменения — укрепление силы мышц, выработка выносливости организма, изменение фигуры и осан-Ки. Происходят и определенные интеллектуальные и духовные

23изменения: развиваются речь, память, абстрактное мышление, формируются нравственные ценности личности.

В свою очередь, характер этой активности зависит от отношения личности к предмету активности: к конкретным видам спортив­ной или интеллектуальной деятельности, к определенным нрав­ственным ценностям, к каждому окружающему человеку. Лич­ность самостоятельно вырабатывает каждое отношение в процессе непосредственного погружения в ту или иную деятельность либо в процессе взаимодействия с тем или иным человеком.

«Отношение» — это категория субъективно свободная, кото­рая существенно отличается от категории «знание». Если знания о музыке, спорте, конкретных областях науки и техники можно передать как информацию от учителя к ученикам, то заставить полюбить музыку, спорт, науку или технику невозможно. Школь­ник сам вырабатывает собственное отношение и к наукам, и к тех­нике, и к искусству, и к природе, и к окружающим его людям. Единственным и главным экспертом в этом является он сам.

Педагогу важно не только знать об этой особенности катего­рии «отношение». Каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы школьник чувствовал удовлетворение от общения с ним при выполнении той или иной совместной деятельности, чтобы ученик испытывал глубокие эмоциональные переживания нрав­ственных ценностей, предстающих перед ним в данный момент. Благодаря этому будут создаваться условия для формирования у школьника соответствующей ценностной отношенческой пози­ции, которую он будет избирать самостоятельно, свободно и осознанно.

1.4. Разновидности общения

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. Единого подхода к тому, что считать типом, а что — видом общения ученые, занимающиеся проблемами профессио­нально-педагогического общения, не придерживаются.

Б. Т. Парыгин под типами общения понимает различия в об­щении по его характеру, т. е. по специфике психического состоя­ния и настроения участников коммуникативного акта. По мне­нию ученого, типологические разновидности общения носят пар­ный и одновременно альтернативный характер: деловое и игровое общение; безлично-ролевое и межличностное общение; духовное и утилитарное общение; традиционное и инновационное обще­ние [83, с. 90].

Например, для делового общения характерны довольно жест­кая регламентация, строгая заданность отношений между парт-

24

_нерами, складывающихся в ходе их взаимодействия. В любом деле, как правило, можно выделить руководителя и подчинен­ного, более компетентного и менее компетентного специалис­та, учителя и ученика. Подобная иерархия достаточно устойчиво сохраняется. Результаты делового общения можно предвидеть и прогнозировать.

В игровом общении нет такой жесткости в регламентации от­ношений между субъектами. Участники игровой коммуникации могут меняться ролями, и уровень их доминирования будет зави­сеть не от положения начальника или подчиненного, а от про­явления лучших качеств партнеров в различных ситуациях игры. Игровое общение несет в себе большой эмоциональный заряд, который способен стимулировать творческую активность как от­дельной личности, так и группы. Результаты игрового общения довольно сложно прогнозировать.

Видовые различия общения обусловлены их предметной на­правленностью. В этой связи правомерно говорить об особенностях и специфике политического, религиозного, экономического об­щения. Например, предметом политического общения выступают сфера политики, взаимодействие политических партий и их лиде­ров с представителями различных партий и общественных объе­динений при решении тех или иных политических вопросов.

При таком подходе очевидно, что педагогическое общение представляет собой один из видов общения. Предметом педагоги­ческого общения является сфера образования, в которой осуще­ствляется взаимодействие учителей и воспитателей со своими коллегами, учениками и их родителями вокруг вопросов, связан­ных с обучением и воспитанием учащихся.

В то же время при рассмотрении особенностей, присущих об­щению учителя с классом или с отдельным учеником целесооб­разно использовать те или иные типологические характеристики общения. Например, мы можем говорить о деловом или игровом общении на уроке, об особенностях психических состояний и настроении учащихся в процессе этого общения.

Несколько иного взгляда на описание разновидностей обще­ния придерживается А. А. Леонтьев. Ученый утверждает, что в ис­следовании общения неправомерно принимать за простейшую «клеточку» анализа «чистое» межличностное общение в диаде, поскольку каждый человек представляет собой совокупность (ан­самбль) общественных отношений. Поэтому А.А.Леонтьев исхо­дит из того, что общение — это процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности — группы, коллек­тива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межин-Дивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной Ютребности, общественной необходимости и реализуют обще-^с/пвенные отношения. Вследствие этого правомерно выделить три

25вида общения: социально-ориентированное, групповое предмет­но-ориентированное и личностно-ориентированное [61, с. 5].

Примером социально-ориентированного общения могут служить лекция, доклад, телевизионное выступление, где лектор или док­ладчик выступает как представитель общества и решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи. Допустим, рассматри­вает экологические проблемы конкретного города или региона.

Групповое предметно-ориентированное общение также нацелено на решение социальных задач — организацию коллективного взаи­модействия в процессе совместной деятельности. Это — общение членов конкретного коллектива друг с другом или с представите­лями другого коллектива. В центре такого общения — проблемы, стоящие перед коллективом, совместная деятельность его предста­вителей. Например, на классном часе или педсовете обсуждаются вопросы организации какого-либо совместного дела: похода, экс­курсии, трудового десанта. Коллективное участие в таком деле — это тоже групповое предметно-ориентированное общение.

Личностно-ориентированное общение, представляющее вза­имодействие одного человека с другим, далеко не однородно. Это может быть деловое общение партнеров, обслуживающее кон­кретную совместную деятельность (например, подготовку к экза­мену, соревнованию или концерту). Но это может быть также об­щение, в центре которого находится не какая-либо деятельность, а личностные проблемы общающихся, например выяснение от­ношений между друзьями или объяснение в любви между юно­шей и девушкой.

Многие исследователи выделяют деловое и личностное обще­ние. Эти термины довольно часто встречаются как в педагогичес­кой литературе, так и в обиходе.

Деловое общение (его также называют ролевым или функцио­нально-ролевым общением) направлено на организацию какой-либо совместной деятельности, того или иного дела. В центре та­кого общения — интересы дела, функциональные обязанности партнеров, вклад каждого из них в достижение результата, а лич­ностные особенности партнеров — их симпатии или антипатии, чувства, настроение, психическое или физическое состояние — как бы отодвигаются на задний план.

В центре личностного (или межличностного) общения, напро­тив, находятся психологические, физиологические, нравственные и иные личные проблемы партнеров: их интересы, склонности, настроение, отношения с окружающими, самочувствие и т.п. Де­ловые проблемы не столь значимы для партнеров, дело может по­дождать, его можно завершить и после решения личных вопросов.

В педагогическом процессе деловое и личностное общение до­вольно тесно переплетаются и неотрывны друг от друга. Учитель не только обращает внимание на то, выполняет или нет ученик

26

_еГо задания, какими способами он получил правильный ответ. От _взгляда опытного педагога не скроются физическое или психи­ческое состояние ученика, его радостное или подавленное на­строение, внутренняя тревога, озабоченность чем-либо. И если учитель в своей работе не уподобляется компьютеру, а учитывает это в своей работе, то тем самым он создает условия для того, чтобы ученик обращался к нему не только как к источнику науч­ной информации, а еще и как к умудренному жизнью человеку, способному порадоваться его успеху, поддержать в трудную ми­нуту, Дать совет в сложной жизненной ситуации. Через подобное единение в повседневных заботах, в радостях и горестях ученик приходит к учителю за ответами на самые важные для него вопро­сы о добре и зле, честности и справедливости, дружбе и любви.

В зависимости от продолжительности можно вести речь о крат­ковременном или длительном общении.

Кратковременное общение скоротечно по времени, состоит из небольшого числа коммуникативных актов, ограничено по содер­жанию и тематике вопросов, затрагиваемых партнерами. Напри­мер: «Добрый день!» — «Здравствуйте!»; «Хорошая погода сегод­ня, не правда ли?» — «Да, приятно выйти на улицу!»

Длительное общение растянуто во времени, включает в себя мно­гочисленные серии коммуникативных актов и может затрагивать по своему содержанию множество различных вопросов, тем, проблем.

Как кратковременное, так и длительное общение может счи­таться законченным или незаконченным (прерванным) в зави­симости от исчерпанности содержания темы или завершенности совместной деятельности.

В общении можно выделить его внешнюю (видимую) и внут­реннюю (невидимую) стороны.

Внешняя сторона общения представляет собой систему речевых и неречевых действий человека. Это те видимые и слышимые фор­мы воздействия одного партнера на другого — слова, мимика, жесты, которые легко понимаются как участниками общения, так и сторонними наблюдателями их взаимодействия. Что гово­рится? Как произносятся слова? Какие жесты и мимические ре­акции их сопровождают? Насколько эти слова, жесты и мимика соответствуют сложившимся нравственно-этикетным нормам по­ведения?

На основе внешних проявлений мы можем говорить, что один Ученик ведет себя спокойно, а другой агрессивно, можем судить °б отношениях учащихся к своему учителю.

Внутренняя сторона общения — это биологические и социаль­ные потребности, мотивы, интересы, чувства и другие побудители ^взаимодействия людей. Человек в общении с конкретным партне-Р°м испытывает, но не всегда проявляет внешне радость, страх, злорадство, беспокойство, озабоченность и т. п. Ученик подошел к

27учителю и обратился к нему с вопросом — это очевидно и для педагога, и для всех присутствующих в классе. А вот почему уче­ник это сделал? Что заставило его подойти к учителю? Какие чув­ства он испытывал в разговоре с педагогом? На подобные вопро­сы часто затруднятся ответить и учитель, и тем более сторонние наблюдатели его разговора с учеником.

Интересный подход к описанию видов общения предлагает М. С. Каган. Понимая общение как взаимодействие субъектов, ученый исходит из того, что в роли субъекта может выступать как отдельная личность, так и социальная группа, а также опреде­ленный социум. Поэтому общение необходимо рассматривать как взаимодействие самых различных субъектов.

В связи с этим М. С. Каган предлагает иной аспект рассмотре­ния общения, выделяя во всем многообразии форм общения че­тыре основных вида: общение с реальным партнером; общение с иллюзорным партнером; общение с воображаемым партнером; общение воображаемых партнеров [36, с. 250].

Общение с реальным партнером, т. е. с подлинным субъектом, имеет несколько разновидностей.

Это может быть межличностное общение отдельных субъектов, например учителя Иванова с учеником Петровым.

Если же в роли субъектов выступают реальные группы людей, скажем, команды КВН, то их взаимодействие называется группо­вым общением. Такое общение требует высокоразвитого взаимопо­нимания и слаженности действий всех членов команды, а также способности каждого ощущать себя частью целого и умения под­чинять свои интересы интересам группы.

Представительское общение представляет собой взаимодей­ствие индивидов, выступающих не как свободные, суверенные личности, а как представители тех или иных социальных групп или институтов. Это хорошо видно на примере переговоров деле­гаций разных стран или партий. Как личности участники перего­воров могут испытывать друг к другу симпатии или, напротив, антипатии. Однако как делегаты они должны придерживаться той линии поведения, которая им предписана руководством страны или партии. Вследствие этого они будут улыбаться и проявлять знаки уважения ко всем представителям противоположной сторо­ны, даже если те и не заслуживают этого, либо, напротив, станут держаться холодно и неприступно, не соглашаясь ни на какие уступки, несмотря на любезности со стороны своих визави. Все зависит от тех задач и установок, которые им даны изначально.

Очевидно, профессионально-педагогическое общение можно считать представительским общением. Ведь каждый учитель пред­стает перед своими учениками и их родителями не только как интересная творческая личность, как специалист в конкретной области педагогических знаний, но также и как представитель

28

гпомного педагогического корпуса страны, и как представитель едагогического коллектива своей школы.

Еще одной разновидностью общения реальных субъектов яв­ляется диалог культур. Одна культура может относиться к другой как к некому объекту или как к подобному себе равноценному субъекту. В первом случае наследие одной культуры не признается _{и оТВ}ергается, а ее реликвии и памятники могут даже осквернять­ся или уничтожаться, как это имело место, например, при сжи­гании неугодных книг в гитлеровской Германии. Во втором случае одна культура воспринимает другую с пониманием ее подлинно­го смысла, не отвергая ее памятников, не разрушая их, а вступая _в диалог с иными взглядами, с иными культурными ценностями. Именно такое общение культур ведет к накоплению общечело­веческих ценностей, к выработке общечеловеческой коммуни­кативной культуры.

В этой связи перед каждым педагогом постоянно возникает две принципиально важные задачи: во-первых, как познакомить школьников с достояниями различных культур и приобщить их к сокровищам мировой культуры; во-вторых, как погрузить уча­щегося именно в диалог различных культур и способствовать формированию их коммуникативной культуры.

Общение реального субъекта с иллюзорным партнером осуществля­ется тогда, когда человек приписывает человеческие свойства и спо­собности тем, кто ими не обладает: животным, вещам, природе.

Известно, что многие высокоорганизованные животные (соба­ки, кошки, лошади и др.) обладают рядом качеств, сходных с чело­веческими: способностью выражать свои эмоции определенными действиями, звуками, мимикой, реагируя на коммуникативные инициативы человека. Например, собака весело лает, виляет хво­стом и проявляет другие знаки удовольствия, когда хозяин ее хва­лит и ласкает. Или, напротив, поджимает хвост и понуро удаляет­ся от хозяина, если тот ее ругает и бьет. На основе этого хозяин чувствует, что животное отвечает на его любовь взаимностью, привязанностью и преданностью. Поэтому люди говорят о спо­собности животного понимать своего хозяина, сочувствовать ему, об особой преданности и верности животного человеку, о дружбе человека с животным.

Не случайно во многих художественных произведениях — сказ­ках, баснях, мультфильмах, повестях и рассказах — люди наделя­ет Животных способностью не только чувствовать, но и думать, и говорить по-человечески. Примерами здесь могут служить Каш-^Танка (А.П.Чехов), Белый Клык (Дж.Лондон), Белый Бим Чер-

⁵ Ухо (Г. Н.Троепольский), Волк и Заяц из мультфильма «Ну, погоди!».

Подобным образом люди приписывают человеческие свойства ^0К1У или иному предмету неживой природы, а также тем или

29иным явлениям природы. Именно так можно объяснить строки А. С. Пушкина: «Свет мой, Зеркальце, скажи, да всю правду до­ложи...» — или Ф.И.Тютчева:

Не то, что мните вы, природа: Не слепок, не бездушный лик — В ней есть душа, в ней есть свобода, В ней есть любовь, в ней есть язык...

Когда человек наделяет вещь или природу основными черта­ми субъекта, а следовательно, способностью «сказать правду», ибо «владеет душой», «может любить», «имеет язык», на кото­ром возможно общение, тогда эта вещь или это явление приро­ды и становятся иллюзорным партнером общения. Общение с иллюзорными субъектами свойственно многим людям и отража­ет потребность человека в максимальном расширении сферы его общения, в очеловечивании всей окружающей его предметной среды.

В профессионально-педагогическом общении обращение к Ил­люзорным партнерам используется довольно часто. Например, учитель призывает детей не только наблюдать за растениями или животными, а также погладить собачку или кошку, поговорить с ней, пожалеть ее или полить яблоньку, сделать подпорки под со­гнувшиеся ветки, чтобы облегчить ее страдания. Подобное «оче­ловечивание» животных и растений способствует развитию у детей таких качеств, как любовь к природе, сострадание, забота о брать­ях наших меньших.

Общение реального субъекта с воображаемым партнером отли­чается тем, что партнер здесь мнимый, живущий лишь в вообра­жении человека.

Одной из форм такого общения является самообщение «Я—Я», когда сознание человека как бы раздваивается на две половинки, которые вступают в диалог друг с другом. Человек как бы рассмат­ривает себя со стороны, задает сам себе вопросы и сам же нахо­дит на них ответы, т. е. беседует сам с собой.

Другой формой общения с воображаемым партнером является разговор с фотографией или портретом, т.е. с образом реального человека, который, однако, в данный момент не присутствует и лично никаких слов не произносит. Образ этого человека воссозда­ется не только с помощью фотографии, но также благодаря воспо­минаниям о нем и особенностях его поведения, его возможные вопросы и ответы создаются силой воображения реального партне­ра, вступающего в диалог с фотографией. Такое общение называют квазиобщением, а воображаемого партнера — квазисубъектом.

Подобное квазиобщение имеет место при общении человека с мифологически-религиозными героями, когда к созданному обра­зу воображаемого партнера, наделяемого всеми качествами реаль-

ого npy¹^ можно обратиться с молитвой, просьбой или заклина-_йеМ. Существо, к которому обращаются, — незримый Бог или римый образ конкретного святого, изображенного на иконе, — воспринимается как реальный собеседник, который как бы отвечает на поставленные вопросы, слышит обращенные к нему слова и мо­литвы, как бы посылает свои утешения и обещания помощи.

Особым типом воображаемого партнера является художник, которым читатель, зритель, слушатель может вступить в мыс­ленный диалог. Соприкасаясь с литературным, музыкальным или иным произведением, читатель, слушатель или зритель вступает _в диалог с образами героев конкретных произведений литературы и искусства, а через них — с их создателями. Читая «Войну и мир» или просматривая одноименный художественный фильм, мы как бы беседуем не только с Андреем Болконским, Наташей Росто­вой и иными персонажами, но также обращаем свои мысли и к писателю Л.Н.Толстому, и к кинорежиссеру С.Ф.Бондарчуку. Поэтому можно сказать, что искусство включается в сферу обще­ния и в форме общения человека с художественными образами, и в форме его общения с их творцами.

Общение воображаемых партнеров — это связь субъектов, ко­торые являются воображаемыми участниками взаимодействия. Например, это имеет место в спектакле или кинофильме, где зритель втягивается в общение героев, переносится в мир, где они действуют, испытывает вместе с ними чувства радости или огорчения и невольно сам как бы становится участником этого общения, придуманного автором пьесы и режиссером.

По мнению М. С. Кагана, человечество «изобрело» искусство как уникальный способ моделирования человеческого общения для того, чтобы позволить людям лучше познавать сущность ре­ального человеческого общения. Через искусство нам открывается то, что происходит в душе героев (страх, горе, отчаяние); мы понимаем, какими глазами они смотрят друг на друга, видим разногласия их мыслей и слов, научаемся читать языки поступ­ков, взглядов, мимики и жестов.

Общение воображаемых партнеров, какими являются художе­ственные персонажи, не только бесконечно углубляет наше пони­мание реального человеческого общения, но также беспредельно расширяет его сферу. Иметь возможность окунуться в жизнь героев А-П.Чехова, Л.Н.Толстого, А.С.Пушкина, И.А.Бунина и-дру­гих художников — значит расширять круг своего реального обще­ния тем квазиобщением, которое создает для человека искусство.

Очевидно, не случайно А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, М- П. Щетинин, В. А. Караковский и многие другие известные пе-Дагоги стремились и стремятся приобщать своих воспитанников и ^к киноискусству, и к театральному, и к изобразительному искус­ству, _{а также к} соответствующим видам публицистики и критики.

31/1

Таким образом, общение — это довольно емкое и многознач-ное понятие, охватывающее процессы взаимодействия субъектов в роли которых могут выступать отдельные личности и группы реальные и воображаемые партнеры. В процессе общения возмож­ны обмен информацией, взаимовлияние партнеров друг на дру. га, обмен ролями, самоутверждение и реализация иных функций,

Б.Д.Парыгин в связи с этим отмечает, что существуют все ос­нования для того, чтобы рассматривать общение как сложный ц многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информа­ционный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопе­реживания и взаимного понимания друг друга¹.

Для педагогов, прежде всего, необходимо понимание обще­ния как взаимодействия людей, в процессе которого возможна реализация образовательной и воспитательной функций.

Вопросы и задания

1. Что такое общение? Каково основное назначение этого процесса?

2. В чем заключаются особенности субъект-объектного воздействия?

3. Каковы отличительные черты субъект-субъектного общения?

4. Правомерно ли использование выражений: «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с компьютером»?

5. В чем заключаются различия монологического и диалогического об­щения?

6. Охарактеризуйте коммуникативный, интерактивный и перцептив­ный аспекты общения.

7. Какова взаимосвязь понятий «общение» и «деятельность»?

8. Почему можно говорить о взаимосвязи понятий «общение» и «от­ношение»?

9. Приведите примеры социально-ориентированного общения, груп­пового предметно-ориентированного общения и личностно-ориентиро-ванного общения.

10. Докажите, что в общении можно выделить видимую и скрытую стороны. Подберите педагогическую ситуацию, в которой проявляются эти стороны.

11. Каковы особенности общения с реальным партнером?

12. Приведите примеры общения реального субъекта с иллюзорным партнером. Какова роль такого общения в профессиональной деятельно­сти педагога с учащимися?

13. В чем суть общения реального субъекта с воображаемым партне­ром?

14. Что представляет собой общение воображаемых партнеров? КаК это общение можно использовать в работе учителя-воспитателя?

¹ См.: Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971. С. 178.

Глава 2

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЩЕНИЯ

Профессионально-педагогическое общение представляет со­бой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управ­ления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности.

Это понятие несколько шире понятия «педагогическое обще­ние», используемого в педагогической литературе. «Педагогичес­кое общение, — отмечает А. А. Леонтьев, — это профессиональ­ное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные пе­дагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащими­ся и внутри ученического коллектива» [61, с. 3].

Профессионально-педагогическое общение выходит за преде­лы контакта «учитель — ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. Рас­смотрим основные характеристики профессионально-педагоги­ческого общения.

2.1. Цели профессионально-педагогического общения

Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими Партнерами ради общения.

По целям общение можно разделить на биологическое и со­циальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями (^рСНемов).

Биологическое общение направлено на удовлетворение биологи-^Ческих потребностей, поддержание, сохранение и развитие орга­низма человека.

² *о_6анов 33Социальное общение нацелено на удовлетворение дознаватель^ ных, творческих, эстетических, нравственных и иных чисто че­ловеческих потребностей. Оно направлено на расширение и ук­репление межличностных контактов, на установление отношений с окружающими людьми и социальными группами, на решение задач обучения, воспитания и личностного роста индивида.

Для людей особенно важно именно социальное общение, ибо для них высока значимость чисто человеческого аспекта взаимо­действия, непосредственной человеческой составляющей всех контактов между ними, без чего человек будет развиваться лишь как существо биологическое.

Например, завтрак, обед или ужин не являются для каждого из нас лишь способом удовлетворения естественной биологичес­кой потребности в пище. Прием пищи мы стремимся сопроводить красивой сервировкой, заботимся об эстетическом оформлении каждого блюда, а также о гигиенических условиях и обстановке, в которой нам приходится есть. Сама процедура приема пищи до­вольно часто осуществляется не в одиночку, а в кругу родствен­ников или друзей. При этом разговоры с окружающими становят­ся важными и неотъемлемыми атрибутами трапезы, а иногда играют более важную роль, нежели сама пища. Не случайно мы порой можем отказаться от еды, лишь бы не сидеть за одним сто­лом с нежелательным для нас партнером.

Суть человеческого общения, очевидно, заключается в том, чтобы даже при удовлетворении элементарных биологических по­требностей оставаться человеком, т.е. заботиться также и о вопло­щении эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Но для этого нужно обеспечить формирование и развитие подобных потребностей как у детей, так и у взрослых, а это значит, что необходимо решать проблемы воспитания ра­зумных человеческих потребностей.

Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспитанниками и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его профессиональной деятельности. Это и состав­ляет цели профессионально-педагогического общения. Очевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задача­ми, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными ориентирами.

На протяжении нескольких десятилетий существования совет­ской школы вся система образования имела явно выраженный государственный характер и была нацелена на выполнение опре­деленного для того или иного периода социального заказа. В 20 —■ 30-е гг. в качестве такого социального заказа выступала и ликви­дация безграмотности и борьба с детской беспризорностью; в 40-" 50-е гг. — подготовка трудовых резервов и защитников Отечества; в 60 —70-е гг. — введение в стране обязательного всеобщего сред-

его образования. О наличии таких заказов свидетельствуют соот-етствующие постановления Коммунистической партии и Со-^Б_еТского правительства.

Долгое время традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке школьников, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса. Одна из важнейших задач советской школы заключалась в вооружении учащихся так называемыми ЗУНами, т. е. знания­ми, умениями и навыками. Все средние общеобразовательные школы страны имели единый устав, были обязаны заниматься по типовому учебному плану и единому графику учебного процесса. Соблюдение этих требований обязывало всех учителей продвигать­ся к изучению того или иного учебного предмета в едином ритме.

Большое внимание уделялось воспитанию школьников, кото­рое также осуществлялось по соответствующим программам и ре­комендациям, спускаемым сверху. Здесь у педагогов было больше возможностей для маневра при выборе содержания и форм кон­кретных мероприятий. Однако идеалы воспитания, воспитатель­ные ориентиры, а часто и перечень обязательных мероприятий вместе с рекомендациями по их проведению формировались на верхних этажах государственной пирамиды и отражались в соот­ветствующих педагогических изданиях¹.

Вопросы развития учащихся не отвергались, но занимали не первоочередное место, они как бы отодвигались на задний план. Считалось, что развитие личности школьника осуществляется главным образом через ту информацию, которую он усваивает, через приобретаемые им умения и навыки. Из этого следовало: чтобы решить задачу вооружения учащихся знаниями, в арсенале учителя должны преобладать такие репродуктивные методы, как рассказ, показ, упражнение, с помощью которых педагог осуще­ствляет доставку ученику необходимых «боеприпасов», т.е. зна­ний, умений и навыков. Использование в педагогике военной и технической терминологии также не было случайным, а диктова­лось соответствующей идеологией.

Поскольку тоталитарная система проповедовала идеологию «человека-винтика», то общество должно было позаботиться о про­изводстве «отверток» для такого типа людей. Поэтому педагогика была построена на принципе активного, часто командного и од­ностороннего воздействия субъекта (учителя) на объект (учени-^Ка)- При этом ребенок довольно часто становился средством для Реализации тех или иных педагогических программ взрослых.

См., например: Примерное содержание воспитания школьников: Рекомен­дации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной ^ Р^ед' И. С. Марьенко. — М., 1979; Спутник классного руководителя,

1Чй< Р р , ; у ру,

УК6 - 1989: Пособие для учителя / Под ред. Л. Ю. Гордина. — М, 1988; Справоч-^Ик классного руководителя / Сост. В. М.Коротов. — М., 1979.

34

35В свою очередь, взрослые и дети становились своеобразным^ винтиками в огромной государственной машине. Педагог быд обязан реализовывать спускаемые сверху программы обучения ц воспитания, действуя порой в ущерб своим собственным интере­сам и интересам детей. Поэтому цели профессионально-педагоги­ческого общения педагога советской школы были подчинены вы­полнению этого социального заказа.

В авторитарной педагогике, «педагогике необходимости» (О.С.Газман), взаимодействие трактовалось как воздействие пе­дагога на ученика, как обусловленность поведения ребенка соот­ветствующими действиями взрослого, а также как готовность ре­бенка принять воспитывающее воздействие взрослого.

Гуманистическая педагогика имеет другие ориентиры. Она ис­ходит из того, что объектом обучения и воспитания не может выступать ни отдельная личность, ни коллектив класса или шко­лы. Объектом педагогической работы может являться лишь обра­зовательный материал — содержание учебных планов и про­грамм, учебные пособия, дидактические разработки, различные модели и ситуации, нравственные ценности и т.п. Этот материал осваивается субъектами образования в процессе совместной дея­тельности и общения.

Гуманистическая педагогика ставит в центр педагогического мироздания личность ребенка и строится на признании и педаго­га, и воспитанника субъектами взаимодействия в совместной де­ятельности и общении. Она предполагает взгляд на ребенка как самоценное, саморазвивающееся динамическое явление, облада­ющее своей собственной логикой развития (саморазвития), кото­рую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «впи­саться в нее» (О.С.Газман), приняв личность ребенка таковой, какая она есть. Цели гуманистического общения изначально ори­ентированы на воспитанника, во многом определяются его осо­бенностями и могут изменяться в ходе общения.

Для гуманистического общения характерно проявление эм-патии, т.е. восприятие и понимание партнера через «вчувство-вание» в другого, «перевоплощение в него», «вживание в его мир». Такое общение предполагает искреннее, доверительное отношение учителя к каждому своему ученику, готовность пе­дагога к сотрудничеству как с высокоразвитым, так и с недо­статочно развитым в интеллектуальном или физическом плане учеником.

Ученик не рассматривается в качестве объекта приложения уси­лий со стороны учителя, а выступает как равноправный партнер педагога в познавательном процессе. Каждый ученик имеет не толь­ко какой-то запас научных знаний, но также и право на свое понимание роли этих знаний в его личной жизни, право на свое отношение к каждому взаимодействующему с ним учителю.

Таким образом, гуманистическая педагогика нацелена на орга­низацию субъект-субъектного взаимодействия педагога со свои­ми воспитанниками, на создание условий для вступления в диа­лог с каждым из своих партнеров.

Ради чего необходимо такое взаимодействие?

Очевидно, такое взаимодействие не может быть самоцелью. Прежде всего оно должно способствовать ориентации воспи­танника в мире ценностей, должно быть нацелено на оказание ему помощи в выстраивании собственной системы ценностей.

Ценностью для человека является все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл. Это могут быть предметы, явления или их свойства, имеющие положительную значимость для личности, т.е. удовлетворяющие потребности личности, вызывающие положительные эмоции. Цен­ности играют очень важную роль в жизни человека: они наме­чают и интегрируют его позицию по отношению к разным объек­там, помогают ему оценивать одни из них положительно, дру­гие — отрицательно, а третьи — признать особо значимыми для себя.

О каких ценностях может идти речь? Ведь сегодня, согласно действующим законам, в образовательных учреждениях запреще­на идеологическая и политическая пропаганда какой-то одной партии. Однако деполитизация и деиделогизация образования вовсе не означают отказа от любых идеалов. Человечество за многие века своего развития накопило достаточно много ценностей, которые могут служить ориентирами как в воспитательной работе учите­ля, так и в процессе самовоспитания школьников. Речь идет об общечеловеческих ценностях, которые вырабатывались и отбира­лись на протяжении всей истории развития человеческих цивили­заций, выдержав испытание временем.

В определении общечеловеческих ценностей существует несколь­ко подходов или уровней.

Первый из них — уровень религиозного сознания, включаю­щий в себя церковные догмы и учения, религиозные нравы и традиции. Здесь мудрость многих поколений нашла отражение в готовых постулатах веры. Такие заповеди, как «Не убий!», «Не Укради!», являются нравственным ориентиром для многих лю­дей.

Второй — это уровень житейского сознания, где бытуют мо-Рально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе — «золотое правило нравственности»: относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Это правило ориентирует на форми­рование у себя доброты, порядочности, трудолюбия, скромнос­ти, милосердия и других черт характера, составляющих образ хо­рошего человека.

36

37Третий уровень — это ценности более высокого порядка, ори­ентация на которые также способна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки.

В. А. Караковский выделяет восемь таких ценностей [42]:

1. Земля — общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века. Земля людей и живой природы.

2. Отечество — единственная, уникальная для каждого чело­века Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками.

3. Семья — начальная структурная единица общества, есте­ственная среда развития ребенка, закладывающая основы личности.

4. Труд — основа человеческого бытия, наиболее полно харак­теризующая сущность человека.

5. Знания — результат разнообразного, и прежде всего творчес­кого, труда. Знания ученика — критерий труда учителя.

6. Культура — великое богатство, накопленное человечеством как в материальной, так и в духовной жизни людей.

7. Мир — покой и согласие между людьми, народами и госу­дарствами, главное условие существования Земли и человечества.

8. Человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспитания.

Другие авторы характеризуют систему ценностей с помощью иных понятий. Например, Н. Е. Щуркова всю систему общечело­веческих ценностей выстраивает в виде своеобразной пирамиды ценностей [112, с. 35]:

Человек

Жизнь Природа Общество

Добро Истина Красота

Труд Познание Общение Игра

Свобода Счастье Совесть Равенство Справедливость Братство

Очевидно, что существенным в системе ценностей является не количество используемых характеристик и не последователь­ность их расположения. Сам принцип ценностной ориентации нацеливает педагога на постоянное раскрытие перед воспитан­никами ценностной сущности окружающего мира, в том числе и мира человеческого общения.

Необходимо отметить, что процесс ориентации школьника на те или иные ценности не проходит гладко.

С одной стороны, каждый человек изначально, с момента сво­его рождения, находится в мире культуры и имеет возможности для взаимодействия с ней. С первых лет своей жизни он усваивает язык, знакомится с произведениями музыкального и изобрази­тельного искусства, приобщается к определенным правилам по­ведения, к существующим в обществе традициям и нравам. В сво­ей деятельности, а также в своих поступках, мыслях и пережива­ниях школьник имеет возможности опираться на общечеловече-

38

ские духовные и нравственные ценности, на накопленный опыт общения и мировосприятия. Культура способна задать каждому из нас систему ценностных представлений, послужить базой для по­становки и реализации познавательных, практических и личност­ных задач.

В то же время одно лишь присутствие человека внутри культур­ного пространства не гарантирует ему присвоения культурного опыта и ценностей культуры. Система ценностей у личности не возникает сама. Например, наличие книг в доме далеко не всегда приобщает детей и взрослых к чтению. Аналогично само по себе нахождение ученика на уроке не всегда способствует тому, чтобы он познал законы природы или исторические факты.

Ученик не может просто «взять» и «перелить в себя» существу­ющие знания или иные культурные ценности. Он непременно должен переоткрыть их для себя, т. е. пропустить через свое созна­ние, пережить своими эмоциями, утвердить для себя. Должна со­стояться личная встреча ученика с культурной ценностью. «Куль­турные ценности, — отмечает М.М.Бахтин, — суть самоценнос­ти, и живому сознанию должно приспособиться к ним, утвердить их для себя... Этим путем живое сознание становится культур­ным, а культурное — воплощается в живом... Всякая общезначи­мая ценность становится действительно значимой только в инди­видуальном контексте»¹.

Процесс принятия и присвоения ценностей, называемый ин-териоризацией, включает ряд условных этапов: познание ценнос­ти; перевод информации о ней на собственный индивидуальный язык; активную деятельность субъекта, в результате которой по­знанная ценность принимается или отвергается; включение по­знанной ценности в личностно признанную систему ценностей; изменение личности, вытекающее из принятия или отрицания ценности.

В данном пособии мы не ставим задачу по рассмотрению меха­низмов принятия ценностей, нас интересует лишь роль общения в этом процессе. Общение с педагогом способствует направлению активности ученика на присвоение культурных ценностей и транс­формации общечеловеческих ценностей в личностные ценности Ученика.

Если личная встреча школьника с культурной ценностью не состоится, то она (культурная ценность) останется вне ученика и будет для него непонятной и ненужной. В результате «за бортом» сознания ученика могут остаться и элементарные законы приро­ды, и исторические события, и произведения литературы и ис­кусства, и правовые нормы, и нравственные ценности общества.

Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и ^Техники / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1986. - С. 108- 109.

39В таком случае могут утвердиться псевдоценности, когда круговая порука подменяет дружбу, бандитская разборка является един­ственно верным способом выяснения отношений, а сексуальные отношения трактуются как любовь.

Таким образом, профессионально-педагогическое общение — это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения зак­лючаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъек­тного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и об­щественных организаций; 2) «читать» и понимать как свое пове­дение, так и доведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приоб­щения своих партнеров к культурным ценностям общества.

2.2. Функции профессионально-педагогического

общения

Профессионально-педагогическое общение выполняет прак­тически все основные функции, которые реализуются в обыден­но-житейском непедагогическом общении. Наряду с этим функ­ции профессионально-педагогического общения имеют свои от­личительные особенности.

Информационная функция заключается в передаче через обще­ние определенной информации житейского, учебно-методичес­кого, поискового, научно-исследовательского и иного характера. Реализация этой функции способствует трансформации накоп­ленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает про­цесс приобщения личности к материальным и духовным ценнос­тям общества. В процессе обучения учитель выступает перед уча­щимися как один из основных источников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практи­ческой деятельности. Поэтому общение с учителем способствует трансформации соответствующей информации учащимся.

В современной школе каждый педагог входит в состав конкрет­ного методического объединения учителей-предметников, класс­ных руководителей, воспитателей группы продленного дня. Выс­тупая перед своими коллегами на семинарах, конференциях, педагогических советах, учитель информирует их о своем пони­мании сущности учебно-воспитательного процесса, делится опы­том использования конкретных форм, методов и приемов в рабо­те с учащимися.

Воспитательная функция профессионально-педагогического об­щения занимает или, по крайней мере, должна занимать цент­ральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с пе­дагогом заключается в том, чтобы способствовать приобщению

растущего человека к сложившейся в обществе системе культур-_ных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружаю­щими людьми. Не случайно одним из первых вопросов, с которы­ми ребенок обращается к взрослому, является вопрос о том, «что такое хорошо и что такое плохо?».

Благодаря общению с педагогом, в роли которого может выс­тупать родитель, учитель, тренер, школьник получает возмож­ности не только для присвоения определенной порции знаний о правилах взаимоотношений окружающих людей. Он погружает­ся в сложный и противоречивый мир человеческих отношений и ощущает то, что испытывает взрослый: и удовлетворение от хо­рошо выполненной работы, и возмущение от чьей-то расхлябан­ности, и печаль от утраты близкого человека.

«Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубо­ко происходит то, что мы выражаем словами: учитель воспитыва­ет своих питомцев?» — спрашивает В. А. Сухомлинский. И отвеча­ет: «Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами пи­томца» [99, с. 129].

Функция познания людьми друг друга также является одной из важнейших в общении. Каждому человеку далеко не безразлично, с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом зависит от окружающих его людей, то необходимо хоро­шо знать этих людей: особенности их темперамента, характера, ценностных ориентации, Педагогу важно знать особенности фи­зического, интеллектуального, эмоционального и нравственно­го развития каждого из своих учеников, особенности его отноше­ний к учению, труду, людям, самому себе. Учащимся также дале­ко не безразлично, кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и как человек? Поэтому через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг Друга.

В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция организации и обслуживания той или иной предметной дея­тельности: учебной, производственной, научной, познаватель­ной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельнос­ти, общение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задний план и выполняет на первый взгляд лишь второстепенную, вспомогательную роль, поскольку на пер­вый план выходит дело, достижение его задач. Например, при­менительно к учебной деятельности основная цель урока заклю­чается в том, чтобы учащиеся овладели определенными знания-Ми и умениями, приобщились к учебному поиску. Родители ведь досылают своих детей в школу не для того, чтобы те просто ^п°общались с учителями, а чтобы они научились читать и пи­сать, «набрались ума-разума», узнали законы природы, научились

40

41решать сложные задачи по математике, физике и другим пред­метам.

Однако это — кажущаяся «второстепенность», поскольку имен­но благодаря общению педагог направляет мысль учащихся в оп­ределенное русло урока, акцентирует их внимание на интересных явлениях и процессах, предлагает запомнить конкретные имена, события, даты, формулы, являющиеся системообразующими в конкретной области знаний. Через общение учитель получает ин­формацию об эффективности организации познавательной и прак­тической деятельности учеников/как они поняли учебный мате­риал? Насколько хорошо умеют использовать новые знания для решения практических задач? Прэдрму в педагогическом процес­се общение играет особую рольЦдаже обслуживая какую-либо глав­ную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно Хоущественно влияет на качество этой деятельности.

Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражае­мость учащихся, поднимается их настроение, возникает мажор в жизни класса. Особенностями общения объясняется желание учащихся выполнять деятельность, предложенную одним учите­лем, и отторжение той же самой деятельности, предложенной другим педагогом. Именно этим объясняется такой встречающий­ся в школьной практике парадокс, когда учитель, обладающий огромными познаниями и способный решить самые сложные за­дачи из пособий для поступающих в вуз, бывает неинтересен сво­им ученикам, а педагог, имеющий более низкую предметную подготовку, становится душой ученического коллектива и пользу­ется уважением учащихся.

Реализация потребности в контакте с другим человеком — не ме­нее важная функция общения. Партнеры общаются не ради того, чтобы обязательно создать что-то материальное или решить ка­кую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной потребности в контакте с другой личностью. Ведь люди ищут в об­щении возможности снять у себя психическое напряжение, вы­зываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами.

Примером такого общения являются дружеские контакты, встречи давних друзей детства, бывших одноклассников. Партне­ры получают удовлетворение от самого факта встречи с друзья­ми, от обмена воспоминаниями минувших лет, от возможности сравнить свои жизненные достижения с успехами своих сверст­ников.

В школьной практике нередки случаи, когда ученик приходит /к учителю не за помощью по предмету, а «просто так», чтобы по­быть со своим наставником некоторое время, поговорить с ним о чем-либо, чтобы «просто пообщаться». Сюда можно также отнести разговоры воспитателя с воспитанниками «по душам», «с глазу

на глаз», в ходе которых осуществляется обмен личностными ду­ховными ценностями. Современные школьники, несмотря тР) большое число контактов с окружающими, довольно часто испы-/ тывают дефицит именно такого общения.

В профессионально-педагогическом общении реализуется функ­ция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора обще­ния. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия роди­телей и педагогов заключается именно в том, чтобы помочь сво­им детям и ученикам приобщиться к своим взглядам, убеждени­ям, нравственным нормам, т. е. к тому, что является ценностями жизни взрослых.

В реальных жизненных ситуациях, особенно в тех, где взаимо­действуют учитель и ученики, очевидно определенное «неравно­весие» партнеров, как бы ни были демократичны их отношения. Родитель или учитель, как правило, обладает большим жизнен­ным опытом, значительным объемом знаний и умений, более стабильным социальным положением, нежели его дети или уче­ники. Такое преимущество дает определенные права на проявле­ние своей компетентности как в конкретных областях научных знаний, так и в жизненных вопросах и одновременно накладыва­ет серьезные обязательства по качественному исполнению роли родителя или педагога. При этом важно соблюдать чувство меры. Не секрет, что порой родители и учителя хотели бы ускорить многие процессы, чтобы дети быстрее обучались, серьезнее отно­сились к своим обязанностям, были бы более уважительны к стар­шим. Стремясь к ускорению подобных процессов, взрослые про­являют нетерпеливость, раздражительность по отношению к де­тям, допускают использование жестких средств и, как правило, лишь портят отношения с детьми и не достигают желаемых ре­зультатов. Поэтому чем прочнее будут налажены межличностные контакты родителей и детей, учителей и учащихся, тем больше возникнет возможностей для приобщения представителей под­растающего поколения к ценностям старших поколений.

Однако в качестве инициатора общения может выступать не только родитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возможно^Х1 также приобщение взрослого к опыту и ценностям школьника. | Особенно в тех сферах деятельности, где ученик может быть/ Компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные^ Школьники лучше взрослых знают радиотехнику, владеют иност­ранными языками, умеют работать на персональном компьюте­ре, Добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они способны поделиться со своими наставниками и спе­циальными знаниями и умениями, и соответствующим опытом, 'трансформируя им свою систему ценностей. Мудрые родители и ^ПеДагоги с большим интересом принимают на себя роль учеников

42

43у своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возни­кают дополнительные «точки соприкосновения».

В ходе профессионально-педагогического общения может реа­лизоваться также функция приобщения инициатора общения к цен­ностям партнера. Данный процесс представляет собой самовос­питание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного «Я» через ориентацию на цен­ности другого человека. Таким человеком для школьника может быть отец, мать, учитель, друг, возлюбленный(ая), музыкальный или спортивный кумир.

Ориентируясь на значимую для себя личность, школьник ус­ваивает как внешние атрибуты своего кумира (своеобразие одеж­ды, прически, поведения), так и особенности его взглядов и убеждений (что сказал, какую позицию в споре занял, что лю­бит, а чего терпеть не может). Через это он как бы присваивает себе ценности другого человека, постепенно приобщаясь к ним.

Если кумиром школьника становится учитель, то ученик усва­ивает не только внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные представления о таких понятиях, как долг, ответ­ственность, честь. Школьник стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не совершить того, что бы огор­чило его. Это еще раз свидетельствует о том, насколько важно для педагога стать значимой личностью для своих учащихся.

В ряде работ по педагогической технологии выделяется несколь­ко важных функций именно профессионально-педагогического общения [85; 112].

Исходной является функция открытия ребенка на общение. Она проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к обще­нию, снять психологические зажимы, избавить его от страха пе­ред неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого че­ловека, в частности учителя. Эта функция играет важнейшую роль на начальном этапе взаимодействия учителя с учеником. Ее реа­лизация связана с умением педагога «подать себя» детям, проде­монстрировать свое расположение к ним, убедить их в своих мир­ных намерениях и благородных помыслах. От этого во многом за­висят начало общения и его характер.

Функция соучастия призвана поддерживать партнера (в частно­сти, ученика) в его выходе на общение. Ее реализация требует от педагога принять на себя часть трудностей ученика, оказать ему необходимую помощь и поддержку, стимулировать его успешные действия. Важно уметь проявить интерес к ученику, научиться слышать своего собеседника, предложить ему свою помощь. Через соучастие учителю удается лучше понять внутренний мир своего ученика, для которого порой приходится раскрывать свой внут­ренний мир, транслировать ему свое «Я».

44

Особой в профессионально-педагогическом общении является функция возвышения личности ученика. Реализация этой функций^ предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которор способствует его восхождению к духовным новообразованиям^/В результате общения с педагогом школьник должен хотеть быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее к окружающим лю­дям и обладать многими другими положительными качествами и чертами характера.

Учителю важно знать о роли каждой из функций общения и при планировании своей деятельности с учащимися заботиться о реализации не какой-то одной, а целой системы функций. «Пе­дагог, — пишет В. А. Кан-Калик, — в своей деятельности должен реализовывать все функции общения — выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений» [38, с. 12—13].

К сожалению, некоторые учителя при подготовке урока делают акцент на информационной функции, оставляя другие без необ­ходимого внимания. Они тщательно отбирают содержание учеб­ного материала, продумывают методы его изложения, планируют время для опроса учащихся и объяснения нового материала. Одна­ко, если при этом учитель не умеет взаимодействовать с ученика­ми, не обращает внимания на их возрастные и личностные осо­бенности, не заботится о том впечатлении, которое складывается о нем у учащихся, все дидактические усилия педагога могут ока­заться напрасными. Многие школьники воспринимают содержа­ние урока прежде всего через личность учителя, через его манеру поведения в классе и способы общения с учащимися.

Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в професси­ональной деятельности педагога.

2.3. Содержание профессионально-педагогического

общения

Под содержанием общения обычно понимают ту информа-^ю, которая в межиндивидуальных контактах передается от од­ного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку |^та информация по своему характеру далеко не однородна, то по ^Держанию выделяют материальное, когнитивное, кондицион-^Ое, мотивационное и деятельностное общение (Р.С.Немов). Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или одуктами деятельности, то такое общение называют материаль- поскольку оно позволяет людям получать необходимые для и предметы материальной и духовной культуры.

45Например, это имеет место, когда педагог и школьники в со­ставе производственной бригады ведут переговоры с работодате­лем об условиях выполнения работы, связанной со строитель­ством объекта или сбором урожая, договариваются о порядке об­мена своего труда на продукты питания или заработанные при этом деньги, а затем реализуют эти договоренности.

Когнитивное общение в отличие от материального представляет собой обмен знаниями и выступает как фактор интеллектуально­го развития партнеров. Когнитивное общение лежит в основе про­цесса обучения.

Сущность педагогической деятельности заключается в том, чтобы демонстрировать ученикам свою эрудицию в тех или иных областях знаний и в определенной мере способствовать трансфор­мации им части этих знаний. В школьные и особенно в студенчес­кие годы будущий учитель получает существенную часть знаний от своих школьных учителей и вузовских преподавателей, а за­тем, став учителем, он стремится передать приобретенные зна­ния своим ученикам. Так, благодаря когнитивному общению осуществляется вечное движение знаний от учителя к ученикам, вследствие чего не только обеспечивается сохранение этих зна­ний, но происходят постоянное их приращение и развитие, воз­никновение новых областей знаний.

Поскольку при взаимодействии партнеров возможен обмен психическими и физиологическими состояниями, то по содержа­нию выделяют также кондиционное общение. При таком общении люди определенным образом оказывают влияние на психическое или физическое самочувствие партнера. Например, строгая мане­ра поведения учителя в начале урока, серьезное выражение его лица, твердый голос настраивают учащихся на рабочий лад, а его улыбка, шутки, рассказ забавных случаев способствуют эмоцио­нальной разрядке на уроке. Благодаря кондиционному общению учитель может успокоить огорченного неудачей ученика, тренер — поднять дух спортсмена перед стартом, а кто-то будет заботиться о том, чтобы испортить настроение своему противнику в ссоре.

Мотивационное общение представляет собой воздействие на цели, интересы, мотивы и потребности субъекта. Оно является источником дополнительной энергии для партнера по общению, поскольку в процессе взаимодействия осуществляется передача определенных побуждений к действиям, возникает интерес к чемУ' либо, «включается» мотивация к той или иной деятельности.

Например, многие творчески ориентированные учителя не ог раничиваются простым изложением содержания учебного мате' риала, имеющегося в школьном учебнике, а стремятся заинтере' совать учеников путем использования необычной информации И³ других источников, за счет применения современных техничеС' ких средств обучения, демонстрации интересных опытов и инЫ"

дидактических приемов. Они знают, что ученик, которого отли­чает познавательный интерес (иногда говорят «замотивирован-ЯЫЙ ученик»), — это союзник учителя. А работать с союзниками значительно приятнее, нежели с безразличными или негативно настроенными людьми.

В основе деятельностного общения лежит межличностный об­мен действиями, операциями, умениями и навыками. Особенно наглядно такое общение на уроках труда, физической культуры, на лабораторных и практических занятиях по физике, химии и ряда других предметов. Учитель, продемонстрировав учащимся свои действия на станке или на спортивных снарядах, при сборке различных схем, предлагает затем повторить эти действия школь­никам. Благодаря деятельностному общению осуществляется фор­мирование практических умений и навыков учащихся.

2.4. Средства профессионально-педагогического

общения

Еще одной важной характеристикой общения являются сред­ства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в про­цессе их взаимодействия. В зависимости от средств общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвен­ным, вербальным и невербальным.

Непосредственное общение осуществляется с помощью есте­ственных органов, данных человеку природой: рук, головы, туло­вища, голосовых связок и т. п.

Например, мама, успокаивая своего расстроенного малыша, нежно гладит его по голове, говорит ему ласковые слова и улыба­ется. Малыш слышит ее ласковый голос, ощущает нежное при­косновение ее теплых рук и отвечает ей своей улыбкой. Аналогич­ные способы общения используют многие воспитатели детских Дошкольных учреждений, детских домов, учителя начальных и Даже средних классов.

Опосредованное общение связано с применением специаль­ных средств и орудий для организации общения и обмена ин­формацией между людьми. Это могут быть природные предметы (палка, брошенный камень) или культурные средства (радио, ^елевидение, печать). Испокон веков многие влюбленные ис-°льзовали для общения камешки, бросаемые в окна своих влюбленных, а также записки и иные средства передачи нуж-^н°и информации.

Примером опосредованного общения может служить проверка ителем письменной работы ученика, когда, вчитываясь в строч-

Школьного сочинения или вдумываясь в способы решения

Л

46

47контрольного задания, учитель получает для себя информацию о ходе мыслей ученика, особенностях развития его образного ц абстрактного мышления. Строчки ученического сочинения или колонки вычислений выступают здесь в качестве средства обще­ния учителя и ученика.

При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу_; т.е. «здесь и сейчас», лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваются взглядами, рукопожатиями, сло­весными сообщениями.

Например, учитель на уроке не только слышит, как отвечает ученик, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его напряженной позе и скованным жестам психическое состоя­ние в момент ответа, вследствие чего пытается оказать помощь ученику.

Косвенное общение осуществляется через посредника. Партне­ры лично не видят и не слышат друг друга, а передают информа­цию через третье лицо, выступающее в роли посредника. Напри­мер, учитель передает через учеников слова благодарности их ро­дителям за спонсорскую поддержку экскурсии класса в другой город.

В качестве посредника также могут использоваться радио и телевизионные устройства, компьютерные сети, печать и иные знаковые системы. В учебный процесс все активнее входят как локальные, так и глобальные телевизионные и компьютерные сети, благодаря чему современные школьники, студенты и педа­гоги получают возможности для общения не только со своими одноклассниками и коллегами, но также и с представителями других городов и стран.

Главным средством профессионально-педагогического обще­ния является язык, человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным, поскольку информация между общающимися передается с помощью слов.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка, устной и письменной речи. Общение посредством слова закрепляет и со­храняет опыт человечества, культурные и нравственные ценнос­ти, передавая их от поколения к поколению. Язык — это особое средство трансформации культуры. Слово является сильным раз­дражителем и способно оказать огромное воздействие на челове­ка: «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести», — говорится в известном стихотворе' нии Рудольфа Шефнера.

Существует также невербальное (бессловесное) общение, кото­рое не предполагает использования звучащей речи в качестве средства общения. Это — общение с помощью взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов.

48

Благодаря невербальному общению человек получает возмож­ность психически развиваться еще до того, как он усвоил и на­учился пользоваться речью — от момента рождения до 2 — 3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к меж­личностным контактам и открывает для себя более широкие воз­можности развития. По осанке ученика (сгорбленной или рас­прямленной), по его походке (шаркает ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в улыбке) учи­тель может довольно легко понять состояние школьника и вы­брать нужную для данной ситуации тактику своего взаимодейст­вия с ним.

Средствами профессионально-педагогического общения выс­тупают различные воздействия со стороны учителя, определяю­щие характер его отношений со школьниками.

Педагогическое воздействие оказывает короткий, порой еле уловимый миг общения учителя-воспитателя со своими ученика­ми и воспитанниками, а также даже краткий момент взаимодей­ствия школьника с окружающим миром. Учитель громко хлопнул дверью при входе в класс, сделал паузу и строго оглядел каждого ученика, сделал замечание школьнику, опоздавшему на урок, предложил учащимся открыть тетради и записать тему урока — вот далеко не полный перечень возможных педагогических воз­действий только в период организационного момента урока. На­значение педагогического воздействия не в подавлении излишней резвости ученика («чтобы слушался учителя»), а в организации вза­имодействия школьника с миром и переводе его на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Педагогическое воздействие, как правило, соответствует це­лям и задачам, на которые ориентирован учитель. Если целью педагога является установление демократических отношений со своими учениками, то его воздействия не должны носить автори­тарного характера, не должны оскорблять достоинства учащихся.

Педагогическое воздействие должно способствовать тому, что­бы, во-первых, инициировать активность ученика, поскольку только активная личность способна познать окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помочь ученику овладеть спосо­бами организации деятельности и взаимодействия с миром, так как ученик не всегда знает, как решать учебные и тем более жиз­ненные задачи; в-третьих, содействовать осмыслению «Я» уче­ника в его связях с окружающим миром, предоставить ему воз­можность самостоятельно принимать решения и самому нести за них ответственность.

В этом заключаются основные функции педагогического воз-Действия, которые, в свою очередь, реализуются через соответст-

49вующие операции и умения педагога. Если количество функций довольно ограничено, то число операций практически бесконеч­но в силу многообразия операционного оснащения педагога: осо­бенностей его речи, жестов, мимики, телодвижений, действий и других проявлений. Это способствует расширению диапазона об­щения педагога с воспитанниками и созданию дополнительных возможностей для приобщения школьников к культурным цен­ностям общества.

Рассмотрим некоторые операции.

«Я-сообщение» представляет собой оглашение педагогом своего состояния, самочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явления, свидетелем или участником которо­го он является. Например: «Я всегда радуюсь, когда встречаю со­временного рыцаря», — говорит педагог ученику, проявившему рыцарское отношение к даме.

«Я-сообщение» — это такое оценочное суждение педагога, при котором педагогическая оценка превращается из открытой формы в скрытую. Она не предписывает школьникам, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора. В «Я-сообщении» педагог исполь­зует такие речевые формулы, как «Я всегда... !», «Мне всегда... !», «Меня всегда...!».

К «Я-сообщению» можно прибегать как для одобрения, так и для порицания тех или иных действий школьника. «Мне всегда приятно видеть людей, одетых нарядно и со вкусом», — говорит классный руководитель своим ученикам, нарядно одетым для по­ездки в театр. «Мне всегда становится больно, когда я вижу, как обижают слабого», — произносит учитель, ограждая первокласс­ника от напора со стороны подростка.

«Положительное подкрепление» заключается в публичном огла­шении реально существующих достоинств партнера.

У каждого школьника всегда можно найти что-то хорошее, позитивное. Это могут быть как внешние данные ученика — вы­сокий рост, крепкое телосложение, красивая фигура, так и его интеллектуальные особенности — хорошая память, развитое крас­норечие, математические способности. Уважения, восхищения могут заслуживать увлечения и достижения школьника: успеш­ное выступление на конкурсе или спортивных соревнованиях, участие в выставке произведений искусства, публикация своих первых стихов. Поэтому, когда учитель говорит о том, что ему приятно было узнать о достижениях ученика, он стимулирует ученика к новым творческим успехам. Положительного подкреп­ления могут быть удостоены отдельные поведенческие действия ученика: проявление заботы к своему однокласснику, огорчения по поводу неудачного выступления класса в школьной олимпи­аде и т.п.

50

Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть icaK достоинства, так и слабые стороны ученика, но делать ак­цент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благоприятной пси­хологической атмосферы, в которой легче преодолевать недо­статки.

«Ты-сообщение» — это оглашение педагогом своего предполо­жения о вероятном состоянии ребенка в момент совершения им конкретного действия. Здесь используются такие речевые форму­лы, как «Ты, вероятно...», «Ты, конечно...», «У тебя, видимо...». «Ты, вероятно, был очень занят и поэтому не успел привести свой костюм в порядок», — говорит учитель ученику, пришедше­му в школу в помятой одежде. Учитель как бы оправдывает учени­ка, пытается найти свое объяснение его небрежности и неряшли­вости и через это пытается обратить его внимание на необходи­мость следить за своим внешним видом.

«Мы-сообщение» заключается в приобщении ученика к тем проблемам, которые собирается решать учитель: «Мы сегодня на уроке рассмотрим...»; «Настало время проверить наши силы в...». Учитель ненавязчиво включает каждого ученика в свою команду, он как бы заявляет об общей готовности к конкретному делу.

В качестве способов воздействия могут выступать оказание по­мощи ученику, проявление интереса к его личности или к ре­зультатам его деятельности, обращение к нему с просьбой о по­мощи и иные операции, имеющие описание в литературе по пе­дагогической технологии [85; 112].

2.5. Структура профессионально-педагогического

общения

Взаимодействие учителя с классом имеет определенные вре­менные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, класс­ного часа или какого-то иного мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов.

В структуре педагогического общения можно выделить ряд эта­пов [39, с. 88]:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с клас­сом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосред­ственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогности­ческий этап).

2. Организация непосредственного общения с классом, ауди-^т°рией в момент начального взаимодействия с ними (начальный Период общения).

51V

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.

На первом этапе — этапе моделирования — осуществляет­ся преднастройка педагога на предстоящее взаимодействие с клас­сом. Как правило, при подготовке к уроку все учителя продумыва­ют содержание учебного материала, которое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которых им предстоит организовывать познавательную и практическую дея­тельность учащихся, проверяют готовность лабораторного обору­дования и технических средств для урока. Они осуществляют ди­дактическую подготовку к уроку, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих учеников?

К сожалению, далеко не все педагоги задумываются о тех людях, которым предназначаются учебный материал, методы и приемы его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической деятельности учите­ля практически невозможен без правильно организованного комму­никативного обеспечения. В этом заключается специфика педагоги­ческого труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативных задач.

Следовательно, на этапе моделирования важно продумать так­же и способы взаимодействия с учениками на уроке. На что здесь следует обратить внимание?

На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учебного материала, но и личности самого учителя. На пер­вый план здесь выдвигается вопрос о взаимоотношениях с классом.

Если у учителя не налажен контакт с учениками, то, очевид­но, важно разобраться в причинах несложившихся отношений.

♦ В чем основные причины разлада между педагогом и учащи­мися: в сложности учебного материала, в методике его изложения или в личности учителя?

♦ Педагог не может наладить отношения со всем классом или с отдельными учениками?

♦ В какой атмосфере обычно проходят уроки в данном классе?

♦ Что в поведении педагога встречает одобрение у учащихся, а что отвергается? Почему?

♦ Как школьники обычно реагируют на строгое поведение учителя в начале урока, при оценивании их ответов? Какие при­емы педагога или моменты урока более всего нравятся ученикам, а какие вызывают протест?

♦ Какие действия учителя приносят успех на уроке, а какие создают дополнительные трудности в общении?

♦ Как целесообразнее начать урок в коммуникативном пла­не: строго, жестко или, напротив, мягко, либерально? И как его лучше закончить?

52

_ф Что делать, если на уроке возникнут сбои при проведении емонстраций, опытов, в поведении отдельных учеников? ^ jja этом этапе возможно продумывание своего поведения с

_нКретным классом: с каким выражением лица целесообразнее _ойти в класс; как обеспечить строгость в голосе, мимике и жестах

первые минуты урока; когда лучше провести в классе своеобраз-jjyjo психологическую разрядку и как это лучше сделать (продемон­стрировать интересные опыты, рассказать забавный случай или обратиться к видеосюжету).

Не следует рассматривать подобного рода преднастройку как заготовку своеобразных педагогических рецептов на различные ситуации, которые могут возникнуть на уроке. Общение по рецеп­ту практически невозможно, так как урок — это процесс с постоян­но изменяющимися условиями. Речь может идти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете своих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предвари­тельном определении своей позиции и выстраивании различных линий поведения в зависимости от складывающейся ситуации вза­имодействия с учащимися.

Подобное моделирование осуществляется представителями многих профессий: врачами — перед проведением хирургических операций, тренерами — накануне спортивных соревнований, космонавтами — перед полетом в космос, военными — при под­готовке учебных или боевых действий. Педагогу также важно про­думать свои действия перед уроком и соединить решение дидак­тических и коммуникативных задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготов­ка, чем их более опытным коллегам. Но главное в том, что этот этап важен для любого учителя.

Второй этап— это начало непосредственного взаимодействия учителя с классом. Иначе его называют коммуникативной атакой.

•т самых первых минут общения педагога с учащимися зависит Довольно многое. Сумеет ли учитель взять инициативу общения в ^свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Будет ли он последо­вательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с клас­сом или же пустит все на самотек: как получится?

Прежде всего важна самопрезентация педагога классу. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное, сер-Аитое или злое лицо будет одна реакция учащихся. На веселое и Радостное — совершенно другая. А если лицо учителя выражает ^безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствую­щим образом.

Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос Жителя, его первые слова к классу: как они произносятся? С ка-

°й интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для уча­щихся?

5Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывам учащихся к порядку, к тому, чтобы прекратить ненужные разго„ воры и переключить свое внимание на учителя и на те задачц которые он ставит на уроке. Такая строгость, не содержащая yrp_oj и давления на личность ученика, как правило, неоскорбительна для класса и способствует быстрому настрою учеников на деловоц лад и на сотрудничество с учителем.

Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосов содержащим оскорбления или угрозы в адрес учеников, то эфМ фект будет совершенно иным. Возможно, что учащиеся подчи­нятся требованиям педагога, но при этом у них будет нарастать внутренний протест против его раздражения и угроз. И вполне вероятно, что на каком-то этапе урока класс или отдельные уче­ники найдут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут спешить с выполнением его требований, будут специально шуметь и создавать помехи учителю, а возможно, на­против, будут молчать и не реагировать на вопросы педагога. Из­лишний шум или, напротив, «мертвая тишина», как известно, не являются благоприятными условиями для плодотворного сотруд­ничества на уроке.

Появление в классе учителя с беззаботной улыбкой на лице («с улыбкой до ушей»), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление в классе и «размагнитит» учеников.

Коммуникативная атака — это своеобразная борьба за иници­ативу в общении. Удастся педагогу взять ее в свои руки — значит I он начнет управлять ходом урока и сможет реализовать свои за-1 думки. Если же учитель отдаст инициативу в общении ученикам, I то ему сложно будет руководить процессом, так как придется I плестись в хвосте событий. Коммуникативная атака — это свое-1 образная заявка педагога: «Я — хозяин в классе», — утверждает I один учитель; «Предлагаю сотрудничество», — говорит второй; I «Ребята, я вас не обижу, но и вы не обижайте меня», — умоляет I третий. Какой вариант избрать?

Третий этап— управление общением в развивающемся педа-1 гогическом процессе — является самым продолжительным по вре- I мени непосредственного взаимодействия учителя и учеников и, I очевидно, самым сложным.

Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый I этап урока (организационный момент, опрос учащихся, объясне- I ние нового материала, закрепление и т.п.) отличается специфй- I кой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействий I учителя с классом.

Например, при объяснении нового материала учителю важно I привлечь внимание учащихся к своему изложению, к своим 0' I монстрациям и примерам. Здесь все зависит именно от педагога. I от его умения ясно и эмоционально излагать свои мысли, четко I

54

монстрировать свои опыты. А при опросе учитель стремится не лько услышать ответ ученика, но и привлечь к его ответу вни-^Гание всего класса. И здесь практически не учитель, а ученик ^ р_аВляет вниманием школьников. Это управление может состо­яться, если ученик говорит ясно, четко и эмоционально. А если ответ ученика не звучит, если в нем довольно много ошибок, если Р^ечь ученика еле слышна и невнятна, то вряд ли класс ста­нет его слушать. Поэтому учителю необходимо найти способы об­щения с классом не только в процессе собственного изложения учебного материала, но и в ходе ответа как сильного, так и слабо­го ученика.

Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не только намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, как это имеет место на 1-ми 2-м этапах, но также встречается с новыми, незапланированными ситуациями.

Например, учитель предполагал опросить 3 — 4 учеников у дос­ки и затратить на это 10—12 минут, а затем приступить к объясне­нию нового материала. Однако уже первый из отвечающих учени­ков говорил настолько затянуто и невнятно, все делал так мед­ленно, что на выслушивание его ответа ушло 8 минут. А учитель обратил внимание на упущенное время лишь при ответе второго ученика. Что делать дальше: отступать от намеченного плана опро­са или же внести коррективы в дальнейший ход урока и сократить объяснение нового материала?

Учитель полагал, что во время опроса класс будет внимательно слушать отвечающих у доски учеников, а вышло совсем иначе: ребятам были неинтересны невнятные и скучные ответы своих одноклассников, они разговаривали, шумели и тем самым вно­сили дополнительные трудности в ход урока. Как вести себя учи­телю: оказать давление на класс и все же заставить всех учеников выслушать вымученные ответы страдающих у доски одноклассни­ков либо прервать ответы этих «страдальцев» и перейти к объяс­нению нового материала?

На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать На неожиданно возникающие в классе ситуации и постоянно ре-Щать новые для себя коммуникативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является процессом творческим.

Четвертый этап — анализ осуществленной системы обще-^Ния и моделирование системы общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключается в том, чтобы проанализировать Устоявшееся общение со школьниками, отметить его основные ^ГеНденции и понять причины успешного взаимодействия с ними, ¹ также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу.

На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следую- вопросы: удался ли урок в плане общения с учащимися?

553Правильно ли он взаимодействовал с классом? Что способств^ вало и что препятствовало налаживанию контактов с учащим^ на уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на р Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет ких средств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательную и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении бъщ\ допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти вопросы.

Древний философ говорил: «Нельзя дважды войти в одну и ту же реку». В то же время опыт переправы через одну реку поможет организовать ее и через другие реки. Без анализа своей деятельно­сти невозможно движение вперед.

Не следует путать структуру педагогического общения со струк­турой урока.

Как известно, структура урока включает организационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, закреп­ление и другие элементы. Учитель вправе самостоятельно модели­ровать структуру урока, отводить каждому из элементов требуе­мое, на его взгляд, время, менять последовательность этих эле­ментов или исключать отдельные из них в конкретных уроках.

Структура педагогического общения представляет собой раз­вернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о времен­ных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поме­нять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с клас­сом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после это­го проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащи­мися.

Аналогичная структура общения возможна при взаимодей­ствии учителя не только на уроках со своими учениками. Очевид­но, что описанные выше этапы имеют место при общении учителя со своими коллегами, а также с родителями учащихся и с пред­ставителями школьной администрации. Во многих контактах пе­дагога с любым из субъектов общения можно выделить и прогно­стический этап, и коммуникативную атаку, и управление про' текающим общением, и анализ завершенного общения. ОтличиЯ будут в содержании общения, профессиональной позиции и сти­ле педагогического воздействия на партнеров, о чем речь пойД^еТ в следующей главе.

56

Вопросы и задания

j Что такое профессионально-педагогическое общение?

2 Чем обусловлены цели профессионально-педагогического обще-

3. Чем отличаются основные ориентиры педагогического общения в

элитарной и гуманистической педагогике?

4 Почему субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспи-анников может стать фактором приобщения школьников к культур­ам ценностям?

5. Каковы основные функции профессионально-педагогического обшения? Раскройте эти функции.

6. Что понимается под содержанием профессионально-педагоги­ческого общения? Приведите примеры материального, когнитивного, кондиционного, мотивационного и деятельностного общения педагога _с учащимися.

7. Что такое средства профессионально-педагогического общения? Приведите примеры непосредственного и опосредованного общения, прямого и косвенного общения, вербального и невербального общения.

8. Что такое педагогическое воздействие? Какого его назначение?

9. В чем заключаются особенности таких операций, как «Я-сообще-ние», «Ты-сообщение», «Мы-сообщение», «Положительное подкрепле­ние»?

10. Какие этапы можно выделить в структуре педагогического обще­ния? Охарактеризуйте каждый из этих этапов. Глава 3

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОЗИЦИИ И СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВОЗДЕЙСТВИЯ

При обращении к теории и практике общения у многих педа-1 гогов возникают двойственные чувства.

С одной стороны, педагогическое общение осуществляется каж­дым учителем повседневно: при объяснении нового учебного мате­риала, прослушивании и оценке ответов учащихся, разборе раз­личных конфликтных ситуаций, возникающих в классе. Подобная повседневность создает ощущение понимания сути общения, эда­кой очевидности и простоты этого феномена, не заслуживающего какого-то особого внимания. Процесс общения настолько привы­чен, что учитель порой его просто не замечает, не придает ему особого значения, так же как большинство людей не обращают внимания на воздух, которым постоянно дышат. А следовательно, такой учитель не задумывается о том, как подготовиться к обще­нию с классом, как управлять этим процессом, как вести себя в различных ситуациях взаимодействия со школьниками. С его точки зрения, для успеха в работе достаточно знать соответствующую науку, хорошо представлять фактический материал урока.

С другой стороны, в общении, на первый взгляд, для учителя нет тех четких рекомендаций, какие имеются в работах по мето­дике преподавания конкретного учебного предмета. В частной методике довольно основательно расписана последовательность изучения учебного материала по темам и параграфам, сформули­рованы основные задачи, которые необходимо решать в ходе изу­чения тех или иных тем, даны четкие критерии оценки знаний й умений учащихся. Кроме того, в многочисленной методической литературе учитель может найти разработки конспектов интере' сующих его уроков и использовать их в своей учебной деятельно' сти. Следовательно, в методике преподавания учебного предмет³1 учитель имеет определенные ориентиры и «точки опоры», а по' рой и конкретные методические разработки своих действий.

А возможно ли расписать последовательность общения учитеЛ* с классом от урока к уроку? Можно ли сформулировать конкре?'

58

задачи общения на каждом из уроков? Каково содержание ^Вб'ш^{еНИЯ на том или ином} УР^0Ке? Разве оно не совпадает с содер-⁰ _нцем учебного материала? Можно ли позаимствовать опыт об-гения с классом своего коллеги? Вот далеко не полный перечень опросов, возникающих перед каждым, кто задумывается о спо-^B_Qg_aX общения с учащимися.

Педагогическое общение можно представить как взаимодействие педагога и воспитанников с целью обмена информацией и оказа­ния воспитательного влияния на воспитуемых. Это — целенаправ­ленный творческий процесс, в ходе которого создаются условия я решения задач воспитания, образования и развития учащихся. В то же время педагогическое общение — это в определенной

|мере вынужденное общение и для педагога, и для воспитанников. Учитель, как правило, не выбирает себе учеников, а работает с теми, кто попал в тот или иной класс. Аналогично и ученики

Iмассовой школы не имеют возможности выбирать себе учителей и вынуждены учиться у тех, кого назначит школьная администра­ция. Получается, что учитель и ученики просто «обречены» на общение. Содержание учебного материала в известной степени также является вынужденным и для педагога, и для учащихся. У педагога и воспитанников различные миссии в общении. Ребенок живет своей обычной и естественной для детства жиз-

|нью. Его не очень-то спрашивают, как он хотел бы ее организо­вать. В дошкольном возрасте родители определили ребенка в детс­кий сад, чтобы он там играл и общался с воспитателями и сверст­никами. Затем привели в школу, где он мог бы учиться и общаться с жителями и одноклассниками. При этом ребенок практически не |отвечает либо отвечает в меньшей степени, нежели педагог, за |характер общения и за его результаты.

Педагог в отличие от ребенка работает, т.е. выполняет конк­ретную профессиональную деятельность. Общение — это важная составляющая его профессионализма. Педагог обязан уметь про-|гнозировать общение с учениками, управлять им в ходе урока, рносить необходимые коррективы в свое поведение со школьника­ми. Иначе процесс общения будет развиваться стихийно, без ул­овления со стороны учителя. Если не ладится общение с учащи­мися, то в ответе за это не ученики, а учитель. Именно с него ^СгФосят, почему он не может найти подход к классу и установить формальные деловые отношения на уроке. И если ученики — |Психически нормальные люди, не совершающие противоправных Действий, то педагог, не способный наладить отношения с ними, Удет считаться малокомпетентным, а возможно, и профессио-^ьно непригодным к педагогической деятельности.

Миссия педагога заключается в том, чтобы через общение под­ымать и возвышать каждого своего ученика, повседневно забо­ться о его интеллектуальном и нравственном развитии.

59V

В целостном процессе обучения можно условно выделить д_в I подсистемы: дидактическую и коммуникативную.

Дидактическая подсистема включает в себя содержание учеб,| ного материала (чему учить учащихся?), методы и приемы обуч_е I ния (как учить?), средства обучения (на чем учить: какие учебны_е| пособия и какое оборудование использовать при обучении?). Эт_а| подсистема получила довольно основательное описание в работа^! по дидактике и частным методикам.

Коммуникативную подсистему образуют способы взаимодей.| ствия учителя с учениками в ходе проработки содержания учеб-1 ного материала: как построить общение с учащимися в начале! урока, как вести с ними разговор при объяснении нового матери. I ала, какой линии поведения придерживаться в ходе их практи-| ческой деятельности.

В учебном процессе обе подсистемы тесно взаимосвязаны и пред. I ставляют собой единое целое. Дидактические компоненты тесно! переплетаются с коммуникативными компонентами, как бы по-1 гружаются в них. Поэтому в целостном процессе обучения дидак-| тическая подсистема является содержательной, а коммуникатив-1 ная подсистема — формообразующей.

Своеобразие педагогической деятельности заключается в том, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно че-1 рез коммуникативную подсистему. На практике это означает, что I если учитель хочет проработать с учащимися конкретный учеб-1 ный материал (например, рассмотреть историческое событие или! изучить закон природы), то ему необходимо продумать не только! содержание этого материала, но и способы общения с учащими-1 ся в ходе урока.

Например, объяснение нового материала может осуществлять-1 ся как безликое озвучивание текста учебника, когда учитель мо-1 нотонным голосом излагает какие-то сложные понятия, записы­вает на доске абстрактные формулы, вычерчивает сложные гра­фики и диаграммы. Но объяснение того же материала может быть! организовано в форме интересной беседы учителя с учениками! вокруг актуальной для них проблемы с демонстрацией занимзч тельных опытов, забавных видеосюжетов, с созданием проблем-1 ных ситуаций на уроке. Даже если и в первом, и во втором случай I содержательная сторона урока будет полностью проработана (учи-1 тель верно, без ошибок изложит ученикам суть вопроса), резульч таты этих уроков будут существенно отличаться.

В первом случае учитель ставит учащихся в пассивную позипй¹⁰ слушателей своего малоинтересного и сложного для них монолог^ нацеливает их на восприятие и запоминание новой информации Его общение с учащимися сводится к стремлению передать J^l свою информацию, что в принципе невозможно, так как ученй^| еще должны захотеть ее принять. А во втором случае учитель отв°'|

60

пит ученикам роль активных участников совместного поиска от­ветов на возникающие в ходе урока вопросы. Их общение прини­мает форму диалога, в котором учитель с помощью своих умело доставленных вопросов может и возбудить познавательный инте­рес У учащихся, и заинтересовать их необычными, нестандартны­ми способами подачи информации, и стимулировать их усилия _по нахождению и обоснованию своих вариантов решений.

Подобное коммуникативное оформление дидактического ком­понента обучения, как правило, и приносит успех творчески ра­ботающим учителям. Поэтому коммуникативная подсистема, ха­рактер общения, организуемого учителем на уроке, существен­ным образом влияют на протекание процесса обучения и его результаты.

Таким образом, общение выступает не как второстепенная со­ставляющая учебного процесса, обслуживающая дидактическую подсистему, а несет профессионально значимую нагрузку. Отсюда следует, что любое дидактическое воздействие учителя должно иметь определенное коммуникативное обеспечение. Прежде всего это должно отражаться в профессиональной позиции учителя и стиле его педагогического воздействия на учащихся.

3.1. Особенности профессиональной позиции педагога

Профессиональная позиция учителя представляет собой слож­ное личностное образование, выражающее систему его отноше­ний к своему месту и своей роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам как к субъектам совместной дея­тельности. В позиции отражается вся сложная совокупность цен­ностного отношения человека к миру, система взглядов и устано­вок личности учителя, определяющая выбор линий поведения в обществе и в школе, а также способов организации взаимодей­ствия с учениками и всеми, кто имеет отношение к его профес­сиональной деятельности.

Профессиональную позицию учителя следует отличать от пси­хологической позиции, обозначаемой одним из терминов: «Роди­тель», «Взрослый» или «Дитя», которые ввел Э. Берн для осуще­ствления трансактного анализа [8, с. 17].

При определении своей профессиональной позиции учитель Должен задуматься над такими вопросами: кем я являюсь для сво­их учеников и воспитанников? Для чего я иду к ним? Кем мои Ученики и воспитанники являются для меня? Иначе говоря, Профессиональная позиция — это, прежде всего, отношение пе­дагога-профессионала к своей миссии в школе, к своим ученикам и воспитанникам, которая предопределяет его действия и опера­ции в общении с ними.

61i

Кем же педагог может быть для своих учеников, в качестве кого он способен предстать перед ними? И кем могут быть учени­ки для него?

Изучение мнений учителей, а также анализ уроков в I—XI классах средней общеобразовательной школы позволяют выде­лить основные приоритеты в работе педагога с учащимися. В каче­стве таких приоритетов могут выступать: ориентация на содержа­ние учебного материала и методы его изложения; забота о соблю­дении дисциплины в классе и способах ее поддержания на уроке; чрезмерная опека своих учеников и защита их от возникающих в процессе обучения трудностей; защита собственной личности от излишних забот и хлопот в работе с учащимися, ориентация учителя на максимально упрощенные схемы проведения занятий; забота о сотрудничестве со своими учениками, стремление стать для них старшим товарищем и другом.

Основываясь на выделенных в работе педагога приоритетах, можно определить пять основных видов его профессиональной позиции.

Учитель может видеть свою основную задачу в том, чтобы быть источником нужной и полезной информации для своих учеников. Занимая такую позицию, педагог акцентирует свое внимание глав­ным образом на источниках, откуда эту информацию можно по­черпнуть, а также на способах ее изложения учащимся. Как пра­вило, он сосредоточивает свои действия и операции на том, что­бы выстроить подачу учебной информации в определенной логике, красочно оформить ее изложение, использовать при объяснении различные технические средства, наглядные пособия, интерес­ные опыты и эксперименты.

Порой учитель бывает настолько увлечен самим процессом ра­боты с информацией, что ученики для него как бы уходят на второй план. Он понимает, что все, что он говорит и показывает, предназначено для учащихся, однако его захватывает роль инте­ресного рассказчика, эдакого сказочника или даже волшебника. Сам процесс подачи учебного материала интересует его больше, чем те, для кого этот материал предназначен.

Следствием такой позиции часто бывает то, что учитель не соизмеряет особенности изложения своей информации с особен­ностями ее восприятия учениками. Ему кажется, что данная ин­формация должна быть интересна для учащихся так же, как для него самого, что она несложна для понимания, что все ученики способны ее усвоить, а затем успешно применять в учебной рабо­те. Но поскольку учитель акцентирует свое внимание на изложе­нии учебного материала, т. е. на своей работе, на себе, то он прак­тически не обращает внимания на то, как этот материал вос­принимается учениками. А те, в свою очередь, могут совершенно иначе относиться к этому материалу. Он может быть для

62

абстрактен и непонятен, сложен для понимания в изложении или просто неинтересен. Поэтому при такой позиции

возможны «потери» учителем некоторой части своих учеников.

Учитель может предстать перед учениками в роли человека, бдительно следящего за порядком в классе, в роли своеобразного надзирателя. С первых минут урока он подчиняет свои действия и операции дисциплинарным моментам. По его мнению, все учени­ки должны четко встать при появлении учителя в классе, у каждо­го на парте должны быть все необходимые для урока учебные принадлежности. Главная задача учеников — не отвлекаться и внимательно следить за действиями учителя, быстро реагировать на все его требования и вопросы.

Основной заботой учителя, придерживающегося такой пози­ции, является дисциплина в классе: чтобы ученики тихо сидели, внимательно слушали ответы своих одноклассников и объясне­ния учителя, все вместе открывали тетради и записывали то, что требует учитель. Если это соблюдается, урок доставляет учителю удовлетворение. Напротив, любые дисциплинарные отклонения со стороны учащихся вызывают раздражение и гнев педагога.

Учитель работает прежде всего на себя, а не на учеников. Во-первых, он отводит учащимся пассивную роль своеобразных ма­рионеток, которые должны главным образом послушно реагиро­вать на его действия. Инициатива учащихся, как правило, им не очень-то приветствуется, так как это может нарушить привычный ход урока, создать помехи дисциплине. Во-вторых, ориентируясь на дисциплинарные моменты, педагог отодвигает на второй план вопросы организации познавательной и практической деятельно­сти учащихся: как создать интеллектуальное напряжение в клас­се? Как включить учащихся-в поиски ответов на вопросы, возни­кающие в ходе исследования той или иной научной проблемы? Какие вопросы и в какой последовательности задавать на уроке, чтобы активизировать познавательную и практическую деятель­ность всех учащихся? Как убедиться в том, что учащиеся включе­ны в познавательный процесс и что материал урока им понятен и Доступен? Как его лучше закрепить?

Именно подобные вопросы должны стоять в центре процесса обучения. Поэтому такая позиция учителя также не создает благо-Приятных условий для плодотворного общения на уроке.

Учитель может занимать позицию «заботливой наседки», на­правляющей свои действия и операции на опеку и защиту своих «Деток». Педагог исходит из того, что его ученики — это еще Маленькие неразумные существа, которых в жизни, и конкретно ^в Учебном процессе, поджидают постоянные трудности, непри­ятности, преграды. Поэтому он видит свою главную задачу в том, ^[Тобы уберечь учеников от этих трудностей и неприятностей, Максимально помогать им в преодолении всех препятствий.

63Исходя из такой установки, педагог делает акцент на том, что­бы как можно подробнее объяснить учащимся новый материал, тщательно растолковать им самые трудные места, самостоятельно разобрать решения типовых задач. Он делает все, чтобы облегчить ученикам путь в свой учебный предмет, чтобы не перенапрягать ц не переутомлять своих «деток». При опросе он внимательно сле­дит за ответом каждого ученика, участливо кивает ему чуть ли не после каждой верно произнесенной фразы, а в случае затрудне­ния сам стремится быстренько исправить ошибку и подсказать ученику необходимую мысль.

Учитель создает для своих учеников своеобразные тепличные условия, которые выражаются в том, что он тщательно «обраба­тывает почву», убирая из нее все «камешки и сорняки», забот­ливо «поливает каждый кустик» и своевременно «подкармлива­ет» его, осторожненько «снимает каждый созревший плод» и аккуратненько «складывает» его в специально приготовленную ячейку.

Следует отметить, что ученикам довольно уютно в такой «теп­лице», они с удовольствием принимают позицию «своего» учите­ля и быстро привыкают к тепличным условиям обучения. Более того, попадая к другому, «обычному» учителю, они сразу же ощу­щают различия в подходе к себе и довольно болезненно отмеча­ют, что новый учитель «не такой», «невнимательный», «серди­тый», «раздраженный», «безразличный». Привыкнув к работе в ус­ловиях постоянной опеки и поддержки, ученики испытывают определенный дискомфорт без «своего» учителя и не могут реа­лизовать свой потенциал.

Ошибочность такой позиции очевидна, поскольку сущность процесса обучения заключается не в том, чтобы учитель препод­носил ученикам готовые знания и оберегал их от интеллектуаль­ного перенапряжения, а в том, чтобы педагог специально созда­вал для учащихся ситуации затруднений, ставил их в активную позицию исследователей различных вариантов решений учебных задач. Ведь школа в целом и каждый конкретный учитель в част­ности призваны готовить своих учеников к «самостоятельному полету», к поиску ответов на нестандартные жизненные вопро­сы, к действиям без посторонней помощи и поддержки. А учи­тель, занимающий позицию «заботливой наседки», упускает это из виду.

Одним из проявлений подобного опекунства со стороны учи­теля является растерянность его лучших учеников и выпускников на межшкольных олимпиадах, конкурсах и особенно на вступи­тельных экзаменах в средние и высшие образовательные учрежде­ния. Довольно часто обычные вопросы, задаваемые экзаменатора­ми, ставят их в тупик не из-за своей сложности, а из-за отсут­ствия привычной поддержки со стороны педагога.

Позиция невмешательства также характерна для некоторой категории учителей. Придерживаясь такой позиции, учитель не _оцень-то обременяет себя лишними заботами. При подготовке _к урокам он не утруждает себя поисками дополнительных источ­ников информации и стремлением расширить свой методический арсенал: ему вполне хватает школьного учебника и методических рекомендаций, содержащихся в пособии по методике преподава­ния соответствующего предмета, либо им используются конспек­ты уроков прошлых лет.

При проведении урока учитель идет по пути наименьшего со­противления. Его действия и операции подчинены не задачам раз­вития учащихся, а собственным интересам. Объяснение нового материала он строит на содержании школьного учебника, порой настолько близко к тексту, что некоторые ученики даже сверяют его речь с текстом. Довольно часто он вообще не утруждает себя объяснением учебного материала, а предлагает учащимся само­стоятельно прочитать тот или иной параграф учебника. При опро­се учеников учитель довольствуется выслушиванием их переска­зов содержания соответствующих параграфов, иногда задает 1 — 2 «дежурных» вопроса и на основании этого оценивает их ответы.

Педагог порой смотрит на своих учеников как на обузу, как на досадную помеху в решении собственных проблем. Находясь «ря­дом, но не вместе» с учениками, он стремится не брать на себя лишней работы, дополнительной ответственности за все то, за что могут спросить. Он не любит дополнительных занятий со школь­никами, не стремится к их участию в предметных олимпиадах, не заботится о проведении внеурочной работы по своему предмету. Его вполне устраивает «мирное сосуществование» с учащимися, работа по принципу: «Вы мне не мешайте, и я вам не помешаю».

Учитель может занимать позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника учащихся. Он видит свое назначе­ние в том, чтобы понять каждого своего ученика, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нрав­ственного развития, оказать ему необходимую помощь и под­держку. Этому подчинены все основные действия и операции пе­дагога. Учитель не позволяет себе унизить учеников, поскольку настоящая дружба предполагает взаимное уважение каждой лич­ности. В то же время он не допускает и панибратства с учащими-^ся, не позволяет им «садиться ему на шею».

Такая позиция предполагает, что в памяти педагога сохрани­лись воспоминания о его школьных годах, когда он сам, возмож­но, не всегда отличался прилежанием, дисциплинированностью и абсолютно отличной успеваемостью по всем предметам. Как и у Многих обыкновенных школьников, у него, вероятно, случались ^и неподготовленные домашние задания, и неудовлетворительные отметки по отдельным дисциплинам. Поэтому сохранение в памяти

64

Лобановособенностей многих характерных ситуаций своего детства позво­ляет учителю не идеализировать себя, не быть максималистом по отношению к своим ученикам, не требовать от них невозможно­го, с пониманием относиться к их затруднениям, ошибкам и не­достаткам, по-родительски прощать их проступки.

Наряду с этим педагог не оставляет без внимания проявления у учащихся лени, небрежности, зазнайства, пытается активно бо­роться с безразличием к людям, с безнравственными поступками. Максимально ориентируясь на своих учеников и желая им добра, учитель умеет и призвать к порядку нерадивого, и пристыдить лентяя, и оказать необходимую помощь отстающему. Он стремит­ся к сотрудничеству с каждым учеником и с классом в целом.

Таким образом, профессиональная позиция педагога изна­чально предрешает характер его общения с учащимися, опреде­ленным образом программирует его взаимодействие с классом.

Благодаря профессиональной позиции одни педагоги делают акцент на интересном изложении учебного материала и практи­чески не замечают своих учеников как субъектов общения. Учени­ки для них становятся объектом приложения своих усилий по трансляции учебной информации. Ученик — это «чистая доска», на которой педагог должен оставить свой след. А доска, как изве­стно, предмет неодушевленный.

Другие учителя сосредоточивают свои усилия на поддержании порядка в классе и подчиняют себя борьбе с недисциплиниро­ванностью учащихся. Ученики превращаются в объект предъявле­ния их требований, приказов, замечаний и выговоров. Для них ученики — это люди, постоянно стремящиеся нарушить дис­циплину, что-то напакостить, подстроить. С ними нельзя рас­слабляться, надо «держать ухо востро». Необходимо вовремя пус­кать в ход «кнут» или «пряник»: что лучше сработает.

Третьи — озабочены созданием тепличных условий для своих учеников. Превращаясь в своеобразных садовников, они смотрят на учащихся как на объект своей заботы и опеки, как на краси­вые цветы, судьба которых зависит лишь от их воли и усилий.

Четвертые — идут по линии наименьшего сопротивления и особенно не утруждают себя в работе с учащимися.

Пятые — нацеливают себя на организацию сотрудничества с уча­щимися, на включение их в совместный поиск и диалог. А по­скольку сотрудничество и диалог возможны лишь с живыми людьми, с личностями, то такие учителя настраивают себя на субъект-субъектное взаимодействие. Они готовят себя к тому, что каждый ученик способен к самостоятельному поиску решения любой учебной задачи, может иметь свою точку зрения, отлич­ную от точки зрения учителя, обладает правом не только отвечать на вопросы педагога, но и задавать вопросы своему учителю. Они видят в учениках интересные личности, потенциал которых необ-

д_Имо раскрыть с помощью делового и личностного общения. гГоэтому взаимодействию с учащимися учителя придают самое _с6рьезное значение.

Очевидно, описанные выше особенности поведения учителя — _эТ0 всего лишь внешние проявления профессиональной позиции педагога, только видимая, надводная часть своеобразного педаго­гического айсберга. А что содержится в скрытой, подводной части этого айсберга?

Поскольку профессиональная позиция педагога формируется на протяжении всей жизни, она непременно отражает его мировоз­зрение, систему нравственных ценностей, его жизненный и про­фессиональный опыт. Позиция — это внутренняя готовность педа­гога к выбору определенных способов общения со своим партне­ром, к конкретным действиям и операциям по отношению к нему.

Если изначально учитель рассматривает своего ученика в каче­стве объекта приложения своих усилий, всего лишь как исполни­теля воли педагога, «одного из» членов класса, то при таком под­ходе педагог непременно будет заботиться о том, чтобы этот уче­ник «не выпадал» из общей массы, был бы таким, «как все». Он будет использовать в общении с этим учеником различные ма-нипулятивные приемы и оценивать, прежде всего, исполни­тельность учащегося.

Если же учитель подходит к ученику как к субъекту совмест­ной деятельности, как к личности, имеющей яркие индивидуаль­ные особенности, то его действия по отношению к ученику будут носить иной характер. Педагог будет принимать индивидуальность ученика как данность, которую обязательно необходимо учиты­вать в совместной деятельности. Ученик будет встречать уважи­тельное отношение к себе, ощущать поддержку при принятии самостоятельных решений, не противоречащих логике урока и этическим нормам.

Следовательно, профессиональная позиция — это тот фунда­мент, на котором педагог, включаясь в деятельность и общение со своими партнерами, возводит различные конструкции своих отношений с каждым из них.

Профессиональная позиция учителя тесно связана с таким понятием, как «дистанция общения».

Дистанция общения — это, прежде всего, то физическое (мет­рическое) расстояние между партнерами, на котором они осуще­ствляют взаимодействие: обмениваются улыбками, приветствия­ми, информацией. Известно, что дружеские доверительные бесе-Ды обычно осуществляются на расстоянии не более одного метра Между партнерами, при производственных совещаниях руководи­тель устанавливает между собой и подчиненными дистанцию в 1,5 — ' Метра, а на митинге это расстояние может составлять десятки и Д сотни метров.

67

65Объяснять учебный материал для группы в 20—30 человек, сидящих в обычном школьном классе, преподавателю значитель­но удобнее, нежели для большого лекционного потока в 300 — 500 человек, находящихся в актовом зале. В классе педагог имеет возможность не только излагать учебный материал, но также ви­деть лица всех своих учеников, чувствовать состояние каждого из них, подойти к любому ученику настолько близко, насколько это необходимо для оказания помощи и поддержки.

Дистанция общения проявляется и в том, где педагогу удобнее находиться во время разговоров с директором школы и своими коллегами, куда он обычно садится во время педагогических со­ветов и собраний. Предпочитает ли он быть поближе к ведущему или же держится подальше от него, на задних партах.

Однако дистанция общения — это не столько метры, разделя­ющие партнеров, сколько те отношения, которые складываются между ними. Прежде всего это проявляется в обращениях учащих­ся и учителей: «на ты» или «на Вы», в реакциях учителя на по­зитивные и негативные действия учеников. Некоторые студен­ты-практиканты или молодые учителя разрешают старшекласс­никам обращаться к себе «на ты», позволяют себе курить вместе с учениками, рассказывать им сомнительные анекдоты, «не заме­чать» проявлений грубости и хамства со стороны школьников, полагая, что тем самым они станут ближе к своим ученикам. По­добное панибратство, как правило, не приносит желаемых ре­зультатов, и вместо установления дружеских контактов ученики «садятся на шею» учителю. И в отличие от педагога, допустившего панибратские отношения с ними, чувствуют себя довольно уют­но. Не случайно в педагогической практике бытует выражение: «Соблюдай дистанцию со своими учениками». Кто-то из учителей обращается ко всем школьникам только «на ты», отдельные пе­дагоги выделяют старшеклассников, обращаясь к ним «на Вы», а есть и такие, кто удачно сочетают оба обращения по отноше­нию к одним и тем же ученикам, а также к своим коллегам.

Как же должен вести себя педагог? Какое обращение исполь­зовать в общении с учениками и коллегами? Существуют ли ка­кие-то рекомендации на этот счет?

Очевидно, задача заключается не в выявлении каких-то конк­ретных возрастных или иных параметров для использования обра­щения «на ты» или «на Вы» и установления той или иной дистан­ции общения. Проблема в том, чтобы определить подходы к выбо­ру учителем целесообразной позиции общения со своими учени­ками в конкретной ситуации.

Интересный подход к решению данной проблемы предлагает Н. Е. Щуркова, которая использует для в этих целях такие понятия, как «дистанционная позиция», «уровневая позиция» и «кинети­ческая позиция».

68

Дистанционная позиция отражает то расстояние по горизонта-

_; на котором могут находиться учитель и ученик. Эта позиция быть далекой, близкой и «рядом».

При далекой позиции учитель обращается к ученикам и колле­гам довольно официально: «Уважаемые господа учащиеся!» или «Милостивый Сергей Иванович!», «Товарищ директор!».

Когда педагог выходит на близкую позицию, то он использует более теплые обращения: «Мои дорогие!», «Мои любимые!».

О позиции «рядом» могут свидетельствовать обращения типа: «Друзья!», «Коллеги!».

Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанни­ка по вертикали. Учитель может находиться «сверху», «снизу» и «наравне» с учеником.

Очевидно, в начале урока, когда предстоит поставить цель и наметить задачи, педагог находится «сверху», так как владеет инициативой, задает ритм урока, включает учащихся в учебную деятельность. В ходе урока учитель может предоставить инициати­ву ученикам, дать им возможность проявить себя, показать свои способности. Здесь педагог как бы отступает на задний план и находится «снизу». Однако этот «низ» не унижает учителя, не ума­ляет его педагогической роли. Напротив, раз учитель способен создать условия для возвышения ученика и при этом порадовать­ся его успеху, то, следовательно, он верно понимает и реализует свою педагогическую миссию — способствовать развитию иници­ативы, самостоятельности и субъектности у своих подопечных. Когда же учитель анализирует отдельные моменты совместной с учащимися деятельности и использует выражения «Мы с вами...», он занимает позицию «наравне» со своими учениками.

Кинетическая позиция характеризует местонахождение педаго­га в различные моменты совместного движения со своими воспи­танниками. Здесь педагог может находиться «впереди», «сзади» или «вместе» с учениками.

Например, когда учитель ведет свой класс в поход, то в начале пути, а также на самых ответственных участках (при переходе Реки вброд) он находится «впереди». Педагог ведет школьников, задавая им направление, темп, показывая личный пример. В ходе Движения учитель может выдвинуть на роль лидера кого-то из чеников и тем самым сделать его направляющим. Заняв позицию «сзади», педагог получает возможность понаблюдать, как чувст-^вУют себя менее сильные и менее подготовленные к походу уче-^ники. На привале, у костра, учитель занимает позицию «вместе», ^т-^е- наравне с учащимися участвует в разбивке лагеря, в приготов­лении обеда, в различных конкурсах.

Позиция педагога может быть открытой и скрытой. При от-'Рытой позиции учитель не скрывает своих намерений, открыто '^являет о них, а порой специально сообщает партнерам по об-

69I

щению свои взгляды, убеждения и задумки. Например, учитель, ориентированный на поддержание порядка в классе, порой под­черкивает это в разговорах со своими коллегами и родителями учащихся: «Для меня главное — дисциплина!», «Может детям и не нравятся мои требования, но я считаю, что только так можно заставить их работать!»

Занимая скрытую позицию, педагог предпочитает не гово­рить о своих истинных намерениях либо сознательно упомина­ет о каких-то иных, второстепенных в данный момент деталях. В частности, позиция старшего товарища и заботливого друга учащихся многими учителями не рекламируется, ибо дружба проявляется не в словах, а во взамоотношениях, поступках.

Таким образом, позиция педагога — это не что-то раз и навсег­да установленное и неизменное. Напротив, позиция — это нечто динамичное и подвижное. Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы умело занимать ту позицию, которая наиболее целе­сообразна в конкретной ситуации общения со школьниками.

3.2. Особенности стилей педагогического руководства

\ Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства.

Под стилем руководства понимается специфическая система способов воздействия на школьников со стороны учителя или воспитателя. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих тре­бований, отношение к учащимся со стороны учителя.

Если профессиональная позиция педагога лишь ориентирует его на выбор тех или иных действий и операций, то стиль руко­водства — это непосредственное использование конкретных спо­собов воздействия в общении с учениками.

Стиль руководства характеризуется различными параметрами, и прежде всего таким, как тон речевого обращения к школьни­кам, который может быть доброжелательным, безразличным или официальным. Другой его характеристикой является форма обра­щения: приказ, требование, совет, просьба.

Стиль руководства проявляется также в особенностях исполь­зования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанни­кам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

Различные особенности стиля руководства учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных пережива­ний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются три основ­ных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

70

Для педагогов, которым свойствен авторитарный стиль харак­терно подавление своих воспитанников категоричными, не тер-пяШ^иМИ возражений суждениями, и бесцеремонностью в спосо­бах отдачи приказов и распоряжений.

Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но также их родителям и сво­им коллегам. Мнения окружающих их мало интересуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчи­вые требования по их выполнению либо «организуют» чисто фор­мальное участие коллектива в поддержке собственных решений.

Сторонники авторитарного стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребен­ка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан ува­жать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддер­живать авторитет своих коллег, защищать «честь мундира» в лю­бых ситуациях взаимодействия со школьниками. Ученик должен делать то, что требует учитель, а если вышел приказ высшего начальства, то его надо обязательно выполнять. И не обсуждать.

За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощ­рения, а за непослушание — наказания. Одним из показателей мастерства педагога-«авторитара» является его умение быстро при­менять необходимые методы поощрений и наказаний.

Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнения своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к так­тичному и корректному решению с ними всех возникающих воп­росов и противоречий.

Подобное умение вступать в диалог позволяет педагогу прини­мать более взвешенные решения и опираться в их реализации на воспитанников как на своих союзников, на людей, заинтересо­ванных в успехе общего дела. Наряду с этим педагогам демокра­тического стиля присуще умение предъявлять требования своим воспитанникам, добиваться выполнения этих требований. Другое Дело, что в отличие от представителей авторитарного стиля эти требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей досто­инства учеников корректной форме.

Следует отметить, что термин «демократический стиль» — это ^Не Дань современной моде. Понятие демократического стиля пе­дагогического руководства встречалось в психолого-педагогиче-^сКой литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда В России стали бурно нарастать демократические процессы [76].

Для представителей либерального стиля педагогического ру­ководства характерно стремление к уходу от конфликтных ситу-^аЧий, от столкновений с окружающими, в том числе и со свои­ми учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и

71увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-то часть поручений. Этот стиль может проявляться также в попустительстве или бездеятельности педагога, в его самоустра­нении от жизни классного коллектива, от ответственности за все происходящее в нем.

Либеральный (или либерально-попустительский) стиль соот­ветствует идеям свободного воспитания, представителями кото­рого в разное время выступали Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, С.Френе, К.Н.Вентцель, А.Нейл и другие педагоги. Идеи сво­бодного воспитания не допускают использования наказаний, по­рицаний, моральных нравоучений и всего того, что давит на ребенка, ограничивает его свободу. Педагогика свободного вос­питания призывает уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания его есте­ственное развитие. Эта педагогика исходит из того, что ребенок должен учиться лишь тогда, когда он сам этого захочет. При этом ученик может приобретать столько знаний, сколько он желает, но не больше.

Миссия воспитателя в такой педагогике заключается в том, чтобы создавать условия для каждого ученика. Педагог должен изучать потребности и интересы ребенка, познавать его внутрен­ний мир, чтобы в любой момент быть готовым оказать ему по­мощь и поддержку. Необходимо также научить детей анализиро­вать возможности окружающего мира и общества, чтобы устанавли­вать, почему не всегда можно получить то, что хочется в данный момент, чтобы самому управлять своими желаниями. Развитие саморегуляции у детей является одной из главных задач свободно­го воспитания.

Учащиеся довольно легко распознают стили своих педагогов и соответствующим образом реагируют на них.

Зато увидела снегопад Зинаида Анимировна.

Она у нас строгая. Часто злая. Мы боимся ее, поэтому математику зубрим. И все-таки некоторые, например Юля, Леня или Ирка, забыва­ют то, что учили, когда Зинаида Анимировна вызывает их к доске, — так бывает суров взгляд ее узких глаз. Наверно, потому между собой мы зовем математичку тоже достаточно зло — Змея Заминированная.

Вот и сейчас. Стоило Заминированной посмотреть на меня, как я сразу невольно съежилась. Испугалась, что она закричит.

Новый физик — Валентин Сергеевич — тихоня. Совершенно не по­хож на учителя, даже повысить голос не может. Мы этим пользуемся.

Сегодня, например, на физике летали бумажные птички.

Первая птичка скользнула по макушке Гриши Кузнецова и плавно опустилась на наш стол. На крыле написано: «Привет!» Я оглянулась: кто передает нам приветы, и встретилась взглядом с Иркой Пунеговой. Она сдунула со лба гриву и подмигнула мне. Я подождала, когда физик отвер­нется, и бросила птичку назад.

72

Через минуту в кабинете физики летала целая стая. Долго ли сделать бумажного голубка?

Валентин Сергеевич записывал на доске условие задачи. Записал, повернулся к классу и даже, бедняжка, пошатнулся от неожиданности.

Некоторые птички летали под потолком, другие плавно приземля­лись на пол и столы, а одна пролетела рядом с физиком, чуть не задев _еГо голову.

Учитель несколько секунд изумленно молчал, потом опомнился:

— Что это? Еще раз повторится такое, и кое-кто за дверь отправится.

Мы расхохотались: так всему классу выйти придется!

И этот тюха едва не стал нашим классным! Да кто бы его слушался-то?

(Габова Е. Школьные годы недет­ские // Двойка по поведению. — М., 1989.-С. 21.)

Какие позитивные и негативные моменты можно выделить в рас­смотренных стилях?

У сторонников свободного воспитания позитивным является максимальная ориентация на ребенка, его потребности и интере­сы, на изучение особенностей каждого воспитанника и готов­ность к оказанию ему помощи и поддержки. Привлекает также запрет на моральное и физическое наказание детей.

Наряду с этим вседозволенность, отсутствие разумных требова­ний и ограничений существенно осложняют вхождение ребенка в мир взрослых, затрудняют принятие им сложившихся в обществе законов, правил, нравственных норм поведения. К тому же неуме­ние педагогов-либералов предъявлять четкие требования к школь­никам, добиваться от недисциплинированных учащихся уважи­тельного поведения в классе по отношению к учителю и одноклас­сникам существенно затрудняет взаимодействие с современными Учениками во многих массовых школах России.

Представители авторитарного подхода как бы говорят ребенку: «Ты не один в этом мире. Вокруг тебя много людей, с которыми ты Должен считаться». Они проповедуют уважение к окружающим лю-Шм: «Ты должен уважать старшего, уважать своих учителей и пред­ставителей власти уже за то, что эти люди больше жили, т.е. опыт-« тебя, обладают большими знаниями, т.е. грамотнее тебя, имеют большие полномочия в обществе, т. е. сильнее тебя». Они также на-Целивают ребенка на соблюдение законов и нравственных норм 'ощества: «У людей уже сложились определенные правила жизни, ^НоРМы поведения в обществе. Ты должен изучить их, чтобы руковод-^оваться ими в своей жизни, тогда все у тебя будет в порядке». В то же время в авторитарной системе ребенок не получает ^ветов на многие существенные вопросы. Ему говорят: «Ты дол­ен считаться с окружающими людьми». Но когда он спрашива-> а будут ли эти люди считаться с ним, с его интересами, то ^Сто не получает положительного ответа. Более того, ребенок

73f

видит, что довольно часто с ним-то и не считаются. Например, ограничивают время гуляния со сверстниками, не всегда разре­шают дружить с кем хотелось бы, заставляют выполнять домаш­нюю работу, учить уроки. Ребенку говорят также: «Ты должен ува­жать всех учителей!» Но не объясняют, почему надо уважать даже тех педагогов, которые позволяют себе грубое поведение с учени­ками, раздражительный тон и оскорбления в их адрес.

«Ты должен соблюдать установленные правила и порядки!» — говорят ребенку. А он задумывается: «Почему я должен соблюдать какие-то абстрактные правила? Может, для меня-то они и не под­ходят? Я должен сначала убедиться в том, что эти правила помо­гут мне в жизни». Ведь человек — не компьютер, запоминающий и воспроизводящий информацию, а сознательная личность, спо­собная критически переосмысливать и подвергать сомнению на­копленный опыт.

Но авторитаризм не предполагает вступления в диалог с ре­бенком вокруг подобных вопросов. Задача ребенка — исполнять, подчиняться, а не подвергать сомнению сложившиеся порядки. Более того, задавая жесткую систему требований «ты должен», авторитарный подход вводит не менее жесткую систему «рычагов управления», систему поощрений и наказаний для ребенка. Вы­полняешь требования, соблюдаешь правила — получи поощрение в виде одобрения, похвалы, хорошей отметки, ценного подарка. Не выполняешь — будь готов к наказаниям в виде неодобрения, окрика, плохой отметки, выговора и иных неприятностей.

Но человек не животное, поддающееся дрессировке с помощью «кнута» и «пряника». И не компьютер, реагирующий на действия оператора. Человек — существо сознательное, активное, любозна­тельное. Он должен понять, почему надо соблюдать те или иные правила, что произойдет, если их не выполнить. Он обязательно бу­дет подвергать сомнению целесообразность отдельных положений этих правил и пытаться как-то изменить их. Так уж устроены люди. К тому же человек — существо эмоциональное. Для него важно не только «что сказано», но и «как сказано». Это компьютеру без­различно, с каким настроением работает оператор, какое у него выражение лица. А ученик обязательно отметит для себя, что учи­тель не просто поставил «2» (или отправил за дверь), а как он сделал это: с довольной улыбкой на лице, с сердитым или даже злым выражением лица либо с сожалением и обидой на ученика. Для школьника важно не столько содержание сказанного учи­телем, сколько форма обращения к нему: каким тоном говорит педагог? С каким выражением лица? Какие жесты сопровождают его речь? Ученик также фиксирует: «Заметил ли учитель что-то хорошее, положительное в моем ответе, в моем поведении или обратил внимание лишь на мои недостатки?», «Выделяет ли пе­дагог меня из общей массы учеников или же относится ко м#^е

74

_к к одному из «винтиков» огромного школьного механизма?». Однако педагоги-«авторитары» часто не придают значения по­добным «мелочам». Отсюда и возникают недоразумения между учителем-«авторитаром» и учащимся.

Для учителя-«авторитара» на первый план выходят содержание учебного материала (что изучать на уроке, в какой последователь­ности, сколько примеров и задач прорешать); методы и приемы обучения (как организовать объяснение нового материала, какие способы активизации внимания учащихся использовать); органи­зационные формы обучения (какую форму использовать на уроке: лекцию, семинар или конференцию). При этом имеется в виду, что вопросы взаимодействия с учащимися решаются автомати­чески: раз учитель объясняет, то ученики должны слушать и вы­полнять все его требования.

А для учащихся не столь существенны вопросы содержания, форм и методов обучения. У них на первый план выходят другие вопросы: «Что представляет собой учитель как человек?». Ведь то, что он знает учебный материал и умеет его излагать, решает сложные задачи, — это нормальное явление, это работа учителя, за которую он получает зарплату. «Способен ли учитель понять меня, решить мои проблемы?»; «Окажет ли он именно мне по­мощь в случае затруднений в решении учебных задач и жизнен­ных проблем?»; «Не унизит ли он меня перед классом?»

Для учащихся прежде всего важны человеческие, нравствен­ные, коммуникативные качества учителя. И только принимая пе­дагога как человека, как интересную и нравственно привлека­тельную личность, ученик пойдет за ним в мир преподаваемого им учебного предмета.

Демократический стиль педагогического руководства наиболее полно, на наш взгляд, способствует решению задач современной российской школы.

Ориентация на этот стиль предполагает корректное обращение с каждым учеником, исключение из лексикона педагога грубых выражений, а также угроз и оскорблений в адрес воспитанников, ориентацию на уважительное отношение к учащимся любого воз-Раста, использование обращения «на Вы» к старшеклассникам.

В то же время использование демократического стиля не ис­ключает предъявления определенных требований к учащимся, ознакомление их с системой существующих запретов и ограниче­ний для людей их возраста и социального статуса. Ведь деятель­ность любой школы предполагает создание в ней обстановки Нравственного императива, т. е. определенной системы ограниче­ний, которую нельзя нарушать ни детям, ни взрослым.

Важно, чтобы каждый школьник усвоил необходимость со­блюдения установленных в школе правил внутреннего распоряд-^1са> Уважительного отношения к учителям, родителям и своим

75сверстникам. Необходимо, чтобы ученик знал вредные послед. ствия от употребления никотина, алкоголя и наркотиков и пони­мал необходимость запрета к их использованию. Существенно также, чтобы каждый школьник был знаком с правовыми норма­ми, принятыми в обществе, и не допускал нарушений статей уголовного и гражданского кодексов в своем поведении.

Характерные для демократического стиля корректность в обра­щении к воспитанникам, стремление к диалогу с ними, целесооб­разное оптимальное сочетание строгости и справедливости наибо­лее адекватны характеру задач, стоящих перед современной школой.

К сожалению, довольно значительное число учителей и воспи­тателей ориентируются на авторитарный стиль руководства. В чем причины этого?

С приметами авторитаризма, с его атрибутами ребенок знако­мится еще в раннем детстве. Взрослые люди (для малыша — это люди огромного роста, эдакие великаны) довольно часто идут по пути наименьшего сопротивления. Они постоянно навязывают свою волю (заставляют есть то, что ребенку совсем не хочется), часто приказывают (иди и сделай то, что велено), угрожают (если не выполнишь это, то будешь иметь неприятности), наказывают (морально и физически), т. е. пускают в ход очень сильные средства. С помощью этих сильных средств взрослые добиваются послуша­ния малыша, т.е. выполнения своих требований: не подходить к телевизору, не трогать горячий утюг, выполнять ту или иную рабо­ту и т. п. Если это повторяется часто, то ребенок усваивает: его дело — подчиняться, взрослые — сильнее, вся власть — у них.

И, возможно, это не было бы страшной бедой. Возможно, что подчинение хорошим правилам, правильным требованиям при­учило бы ребенка к порядку и в известной степени упростило бы ему жизнь, а может быть, даже и сохранило ее, уберегло от физи­ческих травм и увечий. Однако на этот счет существуют серьезные сомнения.

Во-первых, кто из нас встречался с абсолютно хорошими, раз и навсегда прописанными правилами? С такими правилами, ко­торых никто и никогда бы не нарушал? Таких правил практичес­ки не существует в человеческом обществе, поскольку жизнь вносит изменения в любые правила, установленные людьми. Возможно, поэтому мы постоянно видим, как люди и изменяют политичес­кие системы, и обходят законы, и нарушают договоры.

Писатель Л.Андреев довольно интересно описывает попытку своего героя найти подобные правила.

Два года сидел черт над книгами и мучительно доискивался: что есть добро и как его делать так, чтобы не вышло зла. Совсем измучился и даЖ^е похудел, но ответа на свой вопрос так-таки найти не мог и впал поД конец в отчаяние. Два года терпел, ничего, а тут так вдруг загорелось и так страшно стало, что пошел к попу среди ночи и разбудил его: помогите-

76

— Ну, говори, несчастный, что такое у тебя случилось?

__ Умен я, святой отец, вот в чем мое горе: ум у меня дьявольский, тонкий, не терпящий противоречия; и раньше я других на противоречи­ях ловил, а теперь вот и сам попался!

Попик укоризненно покачал головою.

— Мудрствуешь?

— То-то и беда, что мудрствую. Вон у добрых людей, рассказывают, голос такой есть, внутренний, указывающий пути добра, а какой может быть у дьявола голос? Только от ума и действует дьявол. А как начал я с умом читать эти ваши книги, так только одни противоречия и вижу: и то можно, и другое можно, и того нельзя, и другого нельзя.

— А что же тебе надо, горделивый?

— А мне такого ответа надо, чтобы годился он на все времена и для всяких случаев жизни, и чтобы не было никаких противоречий, и чтобы всегда я знал, как поступить, и чтобы не было никаких ошибок, — вот чего мне надо.

Какими же словами можно описать отчаяние и последний ужас несча­стного дьявола, когда, подведя последние итоги, он не только не нашел в них ожидаемых твердых правил, а, наоборот, и последние утратил в смуте жесточайших противоречий. Подумать только, какие оказались итоги:

когда надо — не убий; а когда надо — убий;

когда надо — скажи правду; а когда надо — солги;

когда надо — отдай; а когда надо — сам возьми, даже отними;

когда надо — прелюбы не сотвори; а когда надо — то и прелюбы сотвори (и это советовал старенький поп!);

когда надо — жены ближнего не пожелай; а когда надо — то и жену ближнего пожелай, и вола его, и раба его.

И так до самого конца: когда надо... а когда надо — и наоборот. Не было, кажется, ни одного действия, строго предписанного попиком, которое через несколько страниц не встречало бы действия противопо­ложного, столь же строго предначертанного к исполнению.

(Андреев Л. Н. Правила добра // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1994. - Т. 4. -С. 16-18,34.)

Во-вторых, любой взрослый человек бывает подвержен дей­ствиям различных человеческих факторов: плохому настроению, эмоциональным порывам, биологическим потребностям, сим­патиям и антипатиям. Он способен что-то забыть, перепутать, Изменить любые правила под действием новых социальных усло­вий.

В-третьих (и это, пожалуй, самое главное), сильные средства ^ВзРослого довольно часто отражают не его силу, а его слабость. И Дети это со временем понимают.

Многочисленные исследования доказывают, что довольно ча-о слабые люди, которые стыдятся своей беспомощности, стре-•ятся защитить себя за счет власти или сильного покровителя, за сильных средств.

77Например, начинающий учитель часто не готов к взаимодей, ствию с детьми. Он знает, как структурировать учебный материал как объяснять его, как решать задачи. А дети начинают «проверять его на прочность». Их интересует не учебный материал, а другое; как учитель будет реагировать на опоздание в класс, на реплики учеников, на отказ отвечать. Они задают педагогу вопросы «не по программе», пытаются увести педагога от темы урока (например, разговорами о музыке, спорте или политике). Получается, что пе­дагог настроен на одно — на организацию учебной деятельности вокруг содержания учебного материала, а дети на другое — на об­щение с учителем, где содержание учебного материала не столь важно для них. Поскольку педагог довольно часто не готов к тому, что ему предлагают ученики, то в условиях дефицита времени, в невыгодных для себя условиях он лихорадочно пытается найти вы­ход. Как правило, простые призывы к порядку, обращения к сове­сти учащихся не помогают. Поэтому, чтобы показать себя учите­лем, хозяином урока, он пускает в ход сильные средства: резкие замечания, угрозы поставить двойку, записать в дневнике, напра­вить к директору. С помощью подобных сильных средств педагог пы­тается прикрывать свои слабые стороны и хотя бы внешне выгля­деть сильным. Если это удается (если ученики подчиняются), то учитель получает подтверждение в необходимости использования сильных средств. Он будет прибегать к ним как можно чаще.

Хорошо, если сильные средства используют лишь для устране­ния отдельных негативных проявлений со стороны учащихся: против откровенной грубости, хамства, пошлости, опасности для жизни школьника. Осадил хама с помощью резкого авторитарного окрика, а затем вновь перевел общение в нормальное русло без дав­ления на учащихся. Здесь авторитаризм не становится сущностью педагога, а выступает лишь средством устранения негативного про­явления. Педагог лишь изображает строгого и неприступного чело­века, надевает своеобразную авторитарную маску (хотя он вполне искренне может возмущаться и негодовать по поводу хамства).

Хуже, когда авторитарные воздействия отражают внутренние убеждения педагога в том, что ученики понимают только сильные средства: крик, угрозу поставить двойку, вызвать родителей в шко­лу и т.п. Когда учитель наслаждается своей властью, получает удовлетворение от возможности «давить», наказывать, унижать учеников, когда он испытывает радость от их слез, в этом случае авторитаризм становится сущностью педагога, чертой его харак­тера. Это плохо, прежде всего, для самого педагога, поскольку человек, заряженный гневом и недовольством, изматывает как окружающих, так и самого себя.

Довольно часто авторитаризм прикрывает некомпетентность человека, его беспомощность в решении конкретных вопросов-Порой педагогу легче сказать ученику: «Это не твое дело!», неЖ^е'

78

Ли растолковать суть сложного вопроса. Особенно в сфере челове­ческих взаимоотношений.

Некомпетентность и беспомощность часто являются причиной зраждебности и авторитаризма. Человек боится приблизиться к другим людям, так как он никому не доверяет: ни себе, ни дру-_гИм. Он постоянно боится: а вдруг окружающие увидят, как он на самом деле слаб и беспомощен. Отсюда и возникает дистанция меЖДУ учителем и учениками. Именно здесь следует искать истоки несправедливости по отношению к школьникам.

Обратимся еще к одному эпизоду из школьной жизни, опи­санному в книге Л. Симоновой «Круг».

Последним она прочитала сочинение Маши Кожаевой. Эта новая в классе девочка выводила ее из себя излишней свободой в общении и высказываниях.

«Мне рассказ Платонова не понравился, — искренне признавалась Кожаева. — Что Платонов хотел сказать? Что третий сын всех чувстви­тельнее? Братья давно не видели друг друга, и они ведут себя как живые люди — обмениваются новостями, воспоминаниями. Гораздо хуже было бы, если бы они притворялись и лицемерили, изображая скорбь. Какое право имеет третий сын стыдить и поучать их? Что, он лучше всех знает, как правильно жить, и может указывать? Пусть каждый живет как хочет! Нельзя лишать личность свободы!»

Читая рассуждения Кожаевой, Ирина Николаевна все более раздра­жалась. Ишь! Защитница свободы личности! Все судят так, а она эдак! И какая черствость! Какой эгоизм! Ни капли душевности, сострадания!

«Твои рассуждения говорят о душевной глухоте», — сделала заключение Ирина Николаевна в конце листка с сочинением. И со злым усердием вып­равила все грамматические и пунктуационные ошибки. Возможно, она не осознавала, что в ней бунтует униженная смирением молодость. Тем более не догадывались об этом ее ученики, взрослеющие в иное время.

Сочинения, как и всегда, бурно обсуждались в классе. Когда очередь Дошла до Кожаевой, Ирина Николаевна с подчеркнутым неодобрением прочитала вслух Машину работу и обнародовала свое заключение. Реак­ция оказалась непредвиденной. Кожаева вспыхнула, поднялась:

— Вы не смеете.

— Что я не смею? Оценить твое сочинение? — Ирина Николаевна не привыкла к дерзостям на ее уроках.

— Не смеете оскорблять! — твердо сказала Кожаева. — Я написала ^то, что думаю. Вам угодно, чтобы все думали одинаково? — Ее глубо-

о посаженные глаза стали наполняться слезами, а губы подергива­лись. — Хотите начинить наши головы одинаковыми продуктами и законсервировать до надобности? А я не хочу быть вашей консервной банкой!

— Ты... ты... да ты... просто мелкая душонка! — Ирину Николаевну трясло от возмущения и неприязни. Ребята никогда не видели ее такою. —

^Ь1 не хочешь, чтоб мы тебя начиняли, тебе нравится заморская начин­ка-! Это там, в чужих краях, ты растеряла душевность?! Тебе ничего не Тоит ниспровергнуть писателя! Поставить под сомнение замечание

79учителя! — Ирина Николаевна безобразно кричала, и все притихли, не понимая, что вырвалась наружу долгие годы зревшая обида, растоптан­ное, никогда не осуществившееся желание встать и сказать однажды: «Вы не смеете!», что так легко далось теперь Кожаевой! Но разве Кожа-евой было легко?

Машино лицо полыхало, руки дрожали. Но покоряться она не желала.

— Писатель — человек, и я, и вы тоже, надеюсь, — сказала Кожа-ева отрешенно, дождавшись конца грозного учительского монолога. — Все люди имеют право судить о делах и поступках друг друга. Я переста­ну уважать себя и вас, если вы не извинитесь за свою оскорбительную истерику.

— Я... я должна извиниться? Перед тобою?! — Ирина Николаевна него­довала. — Вот что. Или ты, Кожаева, остаешься в классе, или я. Ясно?

Маша не двинулась с места. Медленно, тяжело села. И голова ее, буд­то сделалась чугунной, стукнулась о скрещенные на парте руки. Ирина Николаевна пристально посмотрела на Кожаеву, на класс, схватила со стола журнал и ушла, хлопнув дверью.

Кожаева заплакала. Всхлипывая, она повторяла: «Что я сделала? Ну, что я сделала? Я написала, что думаю. Учат говорить правду, а потом за правду же попадает!..» Упоминание о «правде, за которую попадает», сразу вызвало симпатии к Маше. Они любили и выделяли среди-учите­лей Ирину Николаевну, но когда она стала называть Кожаеву «мелкой душонкой» и вспоминать «заморскую начинку», все почувствовали рас­терянность, словно рушился последний бастион.

{Симонова Л. Круг. — М., 1990. -С. 99-101.)

Учителя и студенты часто спрашивают: «Какой стиль лучше?» Очевидно, подобный вопрос поставлен несколько некорректно. Прежде чем говорить о стиле, о «хорошести» того или иного сти­ля, необходимо договориться «о системе отсчета»: на какую сис­тему мы ориентируемся?

Система свободного воспитания вряд ли подходит для совре­менной школы, так как сегодня в ней очень много ограничений: государственные стандарты, учебный план, правила внутреннего распорядка и т. п. Хотя голоса в защиту идей свободного воспита­ния в последнее время раздаются довольно часто.

Авторитарная система сегодня осуждается и отвергается все­ми официальными структурами: Министерством образования, Российской академией образования, органами управления обра­зованием на местах, администрацией школ и родительской об­щественностью.

Демократическая система, пожалуй, более всего подходит для современной школы, так как предполагает соблюдение не только требований общества, закона и стандарта, но также и интересов каждой личности. Отвергая авторитарное давление на воспитан­ников и на педагогов, она предусматривает сотрудничество меж­ду ними, ориентирует на формирование уважительных отноше-

ф в школе. Демократическая система создает предпосылки для

>ализации идей гуманистической педагогики. Границы между различными стилями довольно условны и

одвижны. Однако педагогу важно сохранять прежде всего общие

оцентиры, общую нацеленность на демократический стиль об-иения. Тогда можно будет говорить на одном языке со своими партнерами и достигнуть взаимопонимания и с воспитанниками, « с их родителями, и со своими коллегами.

Демократический стиль — это стиль, ведущий к диалогу. Кри­терием здесь является благоприятное самочувствие и учащегося, л педагога, позитивное отношение воспитанника к учению, к учи­телям, к школе.

К сожалению, в современной российской школе идеи демок­ратизации отношений с учащимися довольно часто лишь декла­рируются, но не внедряются в массовую практику. Однако если подавляющее большинство российских школ является государ­ственными, если государство создает демократическое общество, то оно должно быть заинтересовано в демократической школе, в гуманизации отношений между педагогами и воспитанниками. И это должно стать магистральной линией в школе.

Вопросы

1. Что такое профессиональная позиция педагога?

2. Каковы особенности общения, когда учитель ориентирован на то, чтобы быть прежде всего источником информации?

3. В чем особенности позиции учителя, бдительно следящего за по­рядком в классе?

4. Каковы позитивные и негативные моменты в деятельности учите­ля, занимающего позицию «заботливой наседки»?

5. В чем проявляется позиция невмешательства?

6. В чем особенности общения учителя, занимающего позицию стар­шего товарища?

1 ■ Что понимается под дистанцией общения?

8. Каковы особенности дистанционной, уровневой и кинетической позиций?

9. Что понимается под стилем педагогического руководства?

10. Что характерно для авторитарного стиля руководства? П. В чем особенности демократического стиля руководства?

12. Что характерно для либерального стиля?

13. Какие позитивные и негативные моменты можно выделить в ав-^ТоРитарном, демократическом и либеральном стилях?

Н. Что стоит за «сильными» способами воздействия педагога-«авто-Ритара»?