О введении института социальных педагогов

Революционные изменения, происходящие в советском обществе, реформа народного образования требуют новых подходов к воспитанию детей и молодежи в социокультурной среде, которая должна быть гума­низированной, комфортной и безопасной, способствовать позитивной самореализации, удовлетворению творческих интересов и склонностей.

Для решения этих задач необходимы специально подготовленные кад­ры. Назрела необходимость введения института социальных педагогов — специалистов по воспитательной работе с детьми и их родителями, взрос­лым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодеж­ными группами и объединениями.

Социальный педагог должен уметь обеспечивать социально-психоло­гическую поддержку процесса социализации детей, подростков и моло­дежи, оказывать помощь семье и другим воспитательным институтам, выполнять роль посредника, связующего звена между детьми и взрослы­ми, личностью и коллективом. Он должен помогать подросткам в период их социального и профессионального становления, защищать их права.

Программа подготовки социальных педагогов предполагает сочета­ние широкого образования, включающего овладение общей педагоги­кой, теорией воспитания, психологией, историей, литературой, осно­вами экономики, экологии, эстетики, этики, права, физической куль­туры, режиссуры и драматического искусства, прикладной медицины, со специальным — социологией, социальной психологией, семейной педагогикой, а также изучением молодежной субкультуры и др.

Социальный педагог может работать в различных учебно-воспитатель­ных учреждениях, в общественных организациях.

Коллегия постановляет:

1. Считать целесообразным введение должности социального педагога в список должностей рабочих и служащих. Одобрить проект квалифика­ционной характеристики социального педагога.

2. Главным учебно-методическим управлениям высшего и среднего специального образования (тт. Афанасьеву, Шипунову), Управлению подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогиче­ских кадров (т. Бориковой) подготовить предложения о введении специ­альности «Социальный педагог» в высших и средних специальных учеб­ных заведениях. В 3-месячный срок разработать соответствующую учеб­но-методическую документацию.

3. Органам управления народным образованием союзных республик рассмотреть вопрос об открытии с 1990/91 учебного года подготовки, переподготовки и повышении квалификации кадров в высших и средних учебных заведениях по специальности «Социальная педагогика».

4. Главному учебно-методическому управлению (т. Валуеву), Отделу перспективного развития и информации (тт. Асмолову, Овсянникову) организовать по предложениям заинтересованных ведомств, организа­ций, учреждений, предприятий и др. подготовку специалистов в области социальной педагогики на специальных факультетах по переподготовке кадров по новым перспективным направлениям науки, техники и тех­нологии высших учебных заведений в рамках действующих направлений «психология» и «прикладная психология».

5. Управлению подготовки, повышения квалификации и переподго­товки педагогических кадров, Управлению организации внешкольной и внеклассной работы (т. Бруднову):

Социокультурные тенденции 60 — 70-х гг. XX в., рост урбанизации, миграция населения, научно-техническая революция (освоение космо­са, развитие информационных систем, новые достижения генной инже­нерии, медицины, гуманитарных наук (философии, социологии), рост дифференциации наук), мировые интеграционные процессы в эконо­мической, социально-культурной сфере объективно обусловили потреб­ность в интеграции научных знаний.

Комплексное исследование проблем становится «знамением време­ни» (Л. П. Буева).

Изменение традиционных подходов к проблемам развития, воспита­ния и образования человека обусловило возрождение социальной педа­гогики как интегративной отрасли педагогического знания.

Вместе с тем кризис воспитания, проявившийся в 60 —70-етг. (дегу­манизация, формализм, бюрократизация, отчуждение подрастающих поколений от декларируемых ценностей, институтов воспитания), акту­ализировал социально-педагогические проблемы и обусловил необхо­димость поиска их решения в системе социально-педагогического зна­ния.

Предметной областью педагогического исследования определяется внешкольная среда как «более противоречивая и в определенной мере стихийная». В контексте этого выделяются вопросы исследования факто­ров микросреды, особенностей воспитательной работы в городе и в де­ревне, подчеркивается значимость вопросов педагогизации внешколь­ной среды, необходимость организации непрерывного воспитательного процесса, осуществляющегося различными социальными институтами под педагогическим руководством школы, в котором внешкольное вос­питание представляется органичной частью этого процесса (В. Г. Боча­рова, В.В.Дружинин, М.М.Плоткин, В.Д.Семенов).

Центральной проблемой исследования становится поиск педагоги­чески целесообразной системы организации и методики совместной вос­питательной деятельности школы, внешкольных учреждений, семьи, общественности, а также научно обоснованных форм их взаимодействия в целостном воспитательном процессе.

В контексте данной проблемы подчеркивалась необходимость углуб­ленных исследований в области выявления специфических воспитатель­ных возможностей каждого социального института, определения его функций, разработки системы организации и методики воспитательной работы государственных воспитательных учреждений, семьи и обществен­ности, а также разработки социально-педагогических основ их совмест­ной воспитательной деятельности.

В конце 70-х — начале 80-х гг. возрождается понятие социальной пе­дагогики (педагогики среды) как отрасли научного знания, разрабаты­вающейся на стыке традиционной педагогики, социологии образова­ния, социологии воспитания (В.Д.Семенов).

В 60 —80-е гг. наряду с исследованиями в области собственно соци­ально педагогической (В.Д.Семенов) разрабатываются такие отрасти пе­дагогического знания, как производственная педагогика (В. М. Шепель), педагогика партийной работы (А.А.Алферов, В.Л.Божик, С.В.Захаров, И.М.Криуленко, В.А.Кутинченко, М.П.Старостин, Д.С.Шилов), пе­дагогика комсомольской работы (В.В.Лебединский, А.Н.Лутошкин, Э. Ш.Камалдинова, Л. И.Уманский), педагогика профсоюзной работы (Д.И.Купов), педагогика пионерской работы (Л.И. Божович, Г. М.Ива-щенко, Г.С.Казанская, Т.Е.Конникова, В.В.Лебединский, Э.С.Соко­лова, К.Д.Радина, 3.А.Ходоровская, Б.Е.Ширвиндт), педагогика шко­лы (Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов).

Наряду с этим появляются исследования в области социологии вос­питания (Л.П.Буева, Р.Г.Гурова, И.С.Кон), раскрывающие социокуль­турную детерминацию развития личности, сущность социализации, ее факторы, роль агентов социализации, исследования по этнографии вос­питания (И. С. Кон), акцентирующие внимание на специфике быта и культуры этносов, процессов социализации и воспитания, каноне чело­века у различных этносов и его роли в становлении стиля социализации.

На этапе возрождения предметом социальной педагогики (педагоги­ки среды) определялись «реально существующие многообразные и мно­гогранные связи целенаправленной учебно-воспитательной деятельно­сти, осуществляемой в учреждениях системы народного образования и в семьях с окружающей ее воспитательной средой, с образом жизни» (В.Д.Семенов).

Система социально-педагогического знания в 60 —80-е гг. была пред­ставлена:

социологическим аспектом социального воспитания (изучение мезо-факторов (регион, село, город, СМК — телевидение), микрофакторы (семья, общественные, государственные организации, промышленные предприятия, внешкольные учреждения, неформальные группы детей и подростков по месту жительства), микросоциум (пространственные, ма­териальные, функциональные демографические возможности, культур­ная инфраструктура);

теоретическим аспектом социального воспитания (социально-педа­гогические основы взаимодействия семьи, общественной школы, вос­питательных учреждений; учебно-воспитательные, социально-педагоги­ческие комплексы, школы-комплексы, детско-юношеские объединения по месту жительства; общественные воспитательные объединения; со­держание внешкольного воспитания, его организационные формы и методы);

методическим аспектом социального воспитания (методика плани­рования работы в микрорайоне, методика воспитательной работы по месту жительства, методика организации разновозрастных отрядов, методика массовых мероприятий: праздники двора, улицы, квартала; семейные праздники, субботники по благоустройству и озеленению, строитель­ству игровых и спортивных площадок и т.д.);

аспектом социально-педагогической виктимологии (работа с трудно­воспитуемыми по месту жительства и педагогическая помощь им; пла­нирование, содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате) ;

экономическим и управленческим аспектом социального воспитания (экономические возможности микрорайона; диагностика, планирование, организация, анализ системы интеграции воспитательных сил микро­района, педагогизации общественных сфер жизнедеятельности);

психологическим аспектом социального воспитания (возрастные осо­бенности детей).

В рамках становления терминологическо-понятийного, категориаль­ного аппарата социальной педагогики в 60 —80-е гг. продолжается тен­денция расширения, обогащения и приращения знаний. В научный обо­рот вводятся новые термины («внешкольная среда», «местожительство», «ссмсйно-соседская общность», «общественные формирования», «ин­теграция воспитательных воздействий», «взаимодействие воспитываю­щих сил», «воспитательная работа по месту жительства» (В. Г. Бочарова, В.В.Дружинин, М. М. Плоткин); «учебно-воспитательный комплекс» (Б.З. Вульфов, М.М. Плоткин), «социально-педагогический комплекс», «социально-педагогический эксперимент», «принцип дополнительности», «интеграция воспитательных сил», «педагогическое взаимодействие» (В. Д. Семенов); «имплицитная теория личности», «агенты социализации», «нормативный канон человека» (И. С. Кон); разрабатывается сущност­ное содержание понятий «социальная педагогика» (педагогика среды) (В.Д.Семенов), «социальная среда» (Б.3.Вульфов, В.Д.Семенов), «мик­росреда» (В.А.Сластенин), «местожительство» (В. Г. Бочарова), «механизм взаимодействия» (Л.П.Буева, И.С.Кон, В.А.Сластенин), определяют­ся объем, связи и взиамозависимости педагогических категорий — «вос­питание» (Б.З.Вульфов, И.С.Марьенко, И.Т.Огородников, В.Д.Семе­нов, В.А.Сластенин), «формирование» (И.Т.Огородников), «развитие» (И.С.Марьенко, В.А.Сластенин), «форма», «метод», «средство», «фак­тор», «условие» (И. С. Марьенко), «педагогическое взаимодействие» (В.Д.Семенов), «взаимодействие (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин).

В 60 —80-е гг. XX в. методологическая основа социально-педагогичес­ких исследований представлена общенаучными методами: эмпиричес­кими (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, экс­перимент), теоретическими (анализ, синтез, сравнение, обобщение, мо­делирование); социологическими методами (массовые опросы, панель­ные и маршрутные методы (сравнительный аспект), эксперимент, «экс пост факто» (ретроспективный анализ), контекст-анализ (изучение коли­чественной семантики); социально-педагогическими методами (социаль­но-педагогическая диагностика, социально-педагогический эксперимент).

Социальная педагогика в 60 —80-е гг. XX в. проявилась прежде всего в прикладной и гуманистической функции. Вместе с тем определение по­знавательной направленности социально-педагогического поиска, на­правленного на получение нового социально-педагогическою знания, уточнение понятийно-категориального аппарата позволяют выделить теоретико-познавательную функцию социальной педагогики.

Социально-педагогическую практику в 60 —80-е гг. XX в. концепту­ально определяла идея «школы в среде». Конкретным проявлением этого являлась работа по месту жительства, школы продленного дня, деятель­ность молодежно-жилищных, социально-педагогических комплексов; де­ятельность ученических производственных бригад; коммунарское дви­жение (развитие самоуправления, социального творчества)...

Человек и общество: история и современность / Под ред. М. В. Шакуровой. — Воронеж, 2003. — С. 116—119.

А. В. МУДРИК