§ 2. Развитие социального воспитания и педагогической мысли в россии XIX в.

В начале XIX в. правительство Александра I пыталось осуществить реформы системы образования в духе идей Просвещения. О заин­тересованности государства в этом процессе говорил уже факт_со_-здания в 1802 г. Министерства народного просвещения (МНП). Первые документы, определявшие реорганизацию национальной системы образования, подтверждали идей светского образования, преемственность ступеней обучения, гуманистические задачи вос­питания. Несмотря на определенный консерватизм политики МНП, система образования постепенно развивалась: росло число студен­тов в университетах и учащихся в школах. Одновременно с государ­ственной системой образования существовали частные пансионы и домашнее воспитание дворянских детей. Действовали также госу­дарственные закрытые учебные заведения для дворянства.

Новые школьные реформы 60-х гг. XIX в. изменили систему женского образования. Появились государственные женские учи­лища I и II разрядов, дававшие среднее образование. В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», по которому в них создавались дополнительные восьмые педагогические классы.

Была проведена также реформа системы начального и средне­го образования, которой предшествовало активное обсуждение общественностью идей преобразования. Важнейшими вопросами дискуссии являлись: роль и функции образования; обязательность и светский характер обучения; создание общественных учебных заведений и др.

Многие видные философы и педагоги XIX в. указывали на воз­растающую социальную функцию школы, выступали залпсудар-"ственный характер шквльтгог61эбразования, затрагивали пробле­му социальной цели воспитания.

В рассматриваемый период довольно острой считалась пробле­ма несовершеннолетних правонарушителей. До середины 60-х гг. XIX в. к данной социальной категории детей относились как к взрослым преступникам. И хотя несовершеннолетие считалось смяг­чающим вину обстоятельством, подростки содержались вместе со взрослыми и в условиях предварительного заключения, и в арест­ных домах, и в тюрьмах, и в этом смысле были не защищены.

После отмены крепостного права Судебный устав 1864 г. отме­чал, что применительно к детям наказание должно быть не столько возмездием, сколько преимущественно средством воспитания добрых качеств и исправления дурных зачатков. К концу века, в соответствии с законом от 2 июня 1897 г., предусматривалась пе­редача осужденных детей под надзор родителей или лиц, их заме­няющих. Одновременно сокращались для них сроки заключения, а отбывать наказания они отправлялись в приюты и колонии. Кро­ме того, гуманный подход к этой социальной группе населения проявился в том, что судебное разбирательство становилось за­крытым и проходило с обязательным участием родителей или опе­кунов.

В XIX в. получает дальнейшее развитие общественное воспита­ние. Воспитательные дома, появившиеся в XVIII в., находились в Ведомстве учреждений императрицы Марии Федоровны. Для их содержания были установлены специальные источники доходов, в частности монопольное производство карт, ссудная и сохран­ная казна.

Помимо внебрачных детей в воспитательные дома начинают принимать сирот, а также (за некоторую плату) детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных до­мах до 19 — 21 года. Причем их учили не только чтению, письму, счету, но и ремеслу.

В воспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавались иностранные языки (немецкий и латинский); вы­пускников готовили к поступлению в Медико-хирургическую ака­демию и в университет на медицинское отделение. Для наиболее способных воспитанниц были открыты французские классы, где обучали будущих воспитательниц частных домов. Кроме латин­ских и французских классов создавались немецкие с целью подго­товки нянь и акушерок, а также музыкальные — для подготовки учительниц музыки.

В первой половине XIX в. возникают сиротские институты — Александровский (в Москве) и Гатчинский (в Петербурге). При воспитательных домах создавались сиротские отделения.

В конце столетия в деятельности воспитательных домов начали принимать активное участие земства. В некоторых таких учрежде­ниях открывались школы, где обучали ремеслам с целью даль­нейшего трудоустройства воспитанников. Предпринимались по­пытки создавать воспитательные дома в провинции, но из-за боль­шой смертности детей они были закрыты.

Часть внебрачных детей и сирот распределялись по крестьян­ским семьям. По достижении 17-летнего возраста мальчиков при­писывали в «сельское сословие» и наделяли землей, а девочкам в 19 лет выдавали «вечноувольнительное свидетельство». В некото­рых губерниях из числа совершеннолетних воспитанников были созданы земледельческие колонии, снабжавшиеся орудиями тру­да и освобождавшиеся от податей.

В XIX в. были созданы и такие воспитательные учреждения, как детские приюты. Считается, что первый немонастырский приют был открыт фабрикантом-горнозаводчиком А.Демидовым при доме призрения трудящихся. Он предназначался для дневного при­смотра за детьми работниц его промышленных предприятий. Для руководства такими учреждениями был создан Комитет главного попечительства детских приютов. Вскоре было разработано и «По­ложение о детских приютах» (1839), которое определяло содержа­ние воспитания и порядок их деятельности. В частности, учрежда­лись губернские, уездные и сельские попечительства для беспри­зорных детей на средства частной благотворительности. Общий надзор и управление за детским приютом осуществляли попечи­тель (попечительница), а также их помощники — директор, по­четный старшина, смотрительница приюта и ее помощница (она же педагог-воспитатель).

Основная задача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Впослед­ствии в них разрешался ночлег, а затем и постоянное проживание для наиболее обездоленных.

По своей подчиненности большинство детских приютов отно­сились к Ведомству учреждений императрицы Марии. Однако су­ществовали приюты, которые находились в ведении различных благотворительных обществ, частных лиц, ведомств.

В конце XIX в. в детские приюты Ведомства учреждений импе­ратрицы Марии кроме грудных принимались также дети 3 лет, которые оставались там до 12-летнего возраста.

Создавались также приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16—17 лет. Здесь они готовились к самостоятельной жиз­ни, получая начальное образование и обучаясь ремеслам или сель­скохозяйственному труду.

В период с 1839 по 1899 г. открывалось более двух приютов в год и к концу этого 60-летнего периода их насчитывалось в стране около 160. На полном содержании в приютах находилось пример­но 6,5 тыс. человек, а с приходящими — более 13 тыс. Можно говорить об активном участии общественности в создании воспи­тательных учреждений для детей беднейших слоев населения.

Активную воспитательную и благотворительную деятельность осуществляло Петербургское общество попечения о бесприютных детях, содержащее приют более чем на 350 детей. Воспитательная работа здесь проводилась по возрастным группам: дети 1—4 лет находились на попечении нянечек; 4 — 7 лет — под руководством воспитателей учились шить и вязать, разучивали молитвы, сти­хи, буквы, игры. С 7 лет детей переводили в подготовительный класс, где учили грамоте, затем — по программе городского на­чального училища. И уже потом их переводили в приюты для старших.

Определенную известность приобрела Школа для общего об­разования и профессионального обучения детей, организованная братьями Прохоровыми при Трехгорной мануфактуре. По сути, это было первое в России профессиональное училище. В 1830 г. оно объединяло около 1000 учащихся. Купцы братья Набилковы основали приют-училище с подготовительной школой и пансио­ном. В разные годы здесь воспитывалось от 50 до 200 человек.

Активнее действовали мещанские училища в Москве. В них полу­чали приют сироты, которым давалось «приличное мещанскому сословию образование». Многие годы попечителем этих училищ был С. М. Третьяков.

Одним из самых крупных добровольных благотворительных обществ середины XIX в. был Совет детских приютов, создавший приюты во всех районах Москвы. В них были организованы уход и воспитание детей работающих родителей. После освоения общего учебного курса по программе начальных городских училищ вы­пускники продолжали обучение в ремесленных училищах.

Большую работу по призрению сирот и детей бедных осуще­ствляло Общество попечения о неимущих и нуждающихся в защите детях. Общество создавало ясли, приюты, начальные школы, ре­месленные и другие профессиональные училища, а также издава­ло журнал «Детская помощь».

В середине XIX в. существовало около полутора десятка обще­российских благотворительных организаций. В конце века только Ведомству учреждений императрицы Марии помимо двух воспи­тательных домов в Москве и Петербурге принадлежало более 300 приютов, яслей и школ, около 150 заведений учебного характера и четыре учебно-лечебных заведения.

Немало учебно-воспитательных учреждений появилось в Рос­сии благодаря частной инициативе. Только одному из наиболее известных благотворителей этого времени принцу П. Г. Ольден-бургскому были обязаны своим возникновением и развитием около 500 благотворительных заведений. Среди них большой известно­стью пользовался «Детский приют принца П. Г. Ольденбургского» в Петербурге.

Перечень примеров участия общественности и частных лиц в воспитании и образовании детей можно продолжить и далее. Важ­но другое: все они стремились воспитывать достойных граждан. Постепенно складывался определенный опыт организации учеб­но-воспитательного процесса в детских учреждениях. Обучение в детских приютах осуществлялось в соответствии с рекомендация­ми Министерства народного просвещения. Кроме изучения Зако­на Божьего, русского языка и арифметики дети обучались чисто­писанию, черчению, гимнастике и хоровому пению. В санкт-пе­тербургских и московских приютах за правильностью обучения детей наблюдали инспектора по учебной части. Няни готовились в специально созданном в 1848 г. училище при Воспитательном доме в Санкт-Петербурге. В нем кроме общеобразовательных предметов преподавались и специальные (анатомия и физиология, педаго­гика). Подготовка смотрительниц и их помощниц проводилась непосредственно в приютах Петербурга.

Следует отметить довольно гуманные методы воспитания в дет­ских приютах. Здесь запрещались телесные наказания и использо­вались такие методы, как порицание, разъяснение неправильно­сти действий. В качестве крайней меры объявляли выговор. Содер­жание и формы воспитательной работы были разнообразными: использовались игры, посиделки, рыбалка, участие в хоре и т.д. Дети дежурили на кухне, убирали комнаты, стирали белье, зани­мались рукоделием, работали в приютских огородах и садах, обу­чались ремеслам. Таким образом, широко использовалось самооб­служивание и профессиональное обучение, с помощью которых детей готовили к будущей самостоятельной жизни.

В целом такие учебно-воспитательные заведения, как приюты для детей бедных родителей и сирот, обеспечивали в XIX в. бес­платное первоначальное образование и воспитание, готовили де­тей к получению ремесленного и специального образования.

Кроме детских приютов, воспитательных домов призрением детей занимались профессиональные школы и мастерские, ясли и лечебные детские заведения и т.д. Их учредителями являлись благо­творительные общественные организации, церковь, частные бла­готворители, государство. В 1891 г. было учреждено особое Ведом­ство попечительства детских приютов. К этому времени в России насчитывалось более тысячи различных благотворительных учеб­но-воспитательных учреждений. Несмотря на довольно строгий контроль за их деятельностью, имелись серьезные трудности в работе. Не было четкой структуры детских учреждений, отсутство­вала связь и преемственность между отдельными видами детского призрения и т.д.

Многие учреждения находились в бедственном положении, не могли вместить всех нуждающихся, деятельность ограничива­лась жесткими бюрократическими предписаниями и т.д. Однако в целом воспитательно-благотворительные учреждения для де­тей, традиция создания которых была продолжена и в XIX сто­летии, готовили полноценных членов общества к самостоятель­ной жизни.

Большой вклад в развитие воспитательных домов и детских приютов внес известный общественный деятель, педагог, фило­соф В. Ф. Одоевский. Именно он занимался созданием первых дет­ских приютов в России, разработал Положение о них, подчерки­вая необходимость гуманистического характера воспитания. Как правителю дел комитета Главного попечительства о детских при­ютах ему удалось превратить приюты в воспитательные заведе­пия с систематически организованной учебно-воспитательной ра­ботой.

Заметное влияние на развитие общественного воспитания ока­зали революционные демократы В.Г.Белинский, А.И.Герцен, II. П. Огарев. Вслед за А. Н. Радищевым В. Г. Белинский справедливо отмечал, что человек есть существо общественное, что его разви­вает и образует общество. «Создает человека природа. Но развива­ет и образует общество» — писал он (Избр. пед. соч. — М., 1948). Исходя из этого, Белинский утверждал, что общество должно обес­печить всем людям равное воспитание. Целью воспитания он счи­тал подготовку активного общественного деятеля, борца за спра­ведливый общественный строй. Признавая равноценность духов­ной природы женщины и мужчины, он требовал осуществлять общечеловеческое воспитание женщин.

В «Рассуждении о воспитании» и других своих работах В. Г. Бе­линский критиковал взгляд на ребенка как на «чистую доску», утверждая, что душа ребенка — это дерево в зерне, человек в возможности. Задача педагога — развивать все положительные дет­ские склонности и предоставлять детям разумные условия для сво­бодного развития.

Важнейшим положением педагогической теории В.Г.Белин-ского является идея гармонического'развития человека, необхо­димость единства физического и умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных черт личности чело­века он считал гуманизм.

Сочетание личного с общественным — одна из основных идей педагогической теории А. И. Герцена. Он признавал общественный характер личности и ее социальную обусловленность, тот факт, что само воспитание, его цели и задачи во многом зависят от социального строя, быта, нравов, традиций. Дети рано вступают в различные отношения с социальным окружением, у них рано проявляются социальные чувства, утверждал он. Однако Герцен считал, что воспитание не всегда сливается со средой в своем воздействии на личность ребенка.

Воспитание, по А. И. Герцену, должно быть связано с основ­ными задачами развития общества и осуществляться с учетом эпохи, страны, требований, исходящих от различных социальных групп общества.

Представляет интерес проект народной политехнической шко­лы, подготовленный поэтом, общественным деятелем Н. П. Ога­ревым. Образование, считал он, должно быть связано с воспита­нием. Главное — научить применять знания в практической дея­тельности, связывать их с жизнью. В его плане народной школы проводится мысль о соединении обучения с трудом. Н.П.Огарев выступал за необходимость обучения не только детей, но и взрос­лых.

Немалый вклад в развитие понимания задач и методов соци­ального воспитания внесли первые славянофилы, и прежде всего А. С.Хомяков, рассматривавший воспитание как подготовку одним поколением другого. Большое внимание он придавал обществен­ному воспитанию, утверждая, однако, что оно должно быть тес­но связано с воспитанием в семье и школьным обучением.

А.С.Хомяков предложил свои оригинальные подходы к делу социального воспитания. В частности, он говорил, что обществен­ное воспитание ребенок должен получать в школе, где оно долж­но контролироваться государством, для того чтобы не допускать вредных влияний, противоречащих нравственным законам, ле­жащим в основе общества. В своей работе «Об общественном вос­питании в России» он пишет: социальное воспитание должно быть различным в каждой стране и в каждую эпоху.

Учитывая традиции православного семейного воспитания в России, общественное воспитание должно базироваться на его началах.

Оценивая влияние характера образования на социальное вос­питание, А.С.Хомяков отстаивал ценность общего образования, которое учит человека самостоятельно мыслить. Что же касается специального образования, то оно, по мнению этого российско­го мыслителя, должно завершать социальное воспитание юношей.

Против ранней специализации детей выступал Н. И. Пирогов. В известной статье «Вопросы жизни» он развивает идею общече­ловеческого воспитания, цель которого — подготовка высоконрав­ственного человека к будущей социальной жизни, воспитание граждан, способных реформировать общество. Причем характер общественных преобразований, по мнению Н. И. Пирогова, дол­жен быть протяженным по времени, эволюционным. Школа при­звана не только выполнять сиюминутные потребности общества, но и осуществлять общечеловеческое воспитание. Для этого нуж­на реорганизация существующей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении.

Полемизируя с Н. И. Пироговым, революционный демократ Н.А.Добролюбов считал, что реформа образовательной системы невозможна без перестройки общественной жизни в России.

Задача воспитания, по мнению Н. Г. Чернышевского, заключа­ется в формировании нового человека —борца за воплощение ре­волюционной идеи. В образовании он видел средство борьбы про­тив социальной несправедливости. Однако реализовать такое об­разование может только единая общеобразовательная школа, в которой должно преобладать равноправие ученика и учителя, осу­ществляться всестороннее и гармоничное развитие личности.

Значительный интерес для характеристики развития социаль­ного воспитания представляют взгляды крупнейшего представи­теля русской педагогики XIX в., основателя научной педагогики в России К. Д. Ушинского. Он считал важным определить предмет и цель воспитания, разработать модель образования, обосновать вос­питательную идею. Творчество К. Д. Ушинского охватило такие важ­нейшие аспекты педагогической теории, как закономерности и принципы воспитания. Цель воспитания он выводил из обществен­ного бытия и видел в духовном развитии человека. К.Д.Ушин-ский считал также, что достичь этой цели можно лишь при опоре на культурно-исторические традиции народа, которые рождены православием.

К.Д.Ушинский утверждал, что духовное воспитание челове­ка совершается не только школой, но и такими великими вос­питателями, как природа, семья, общество, религия, язык, дру­гими словами, — природой и историей в широком смысле этих понятий.

Раскрывая один из основных принципов воспитания — прин­цип народности, К.Д.Ушинский считал, что народность укреп­ляет общественное воспитание, содействуя развитию народного самосознания, оказывая влияние на развитие общества и всю его историю. В ряду факторов общественного воспитания К.Д.Ушин­ский называет общественную среду, подчеркивая необходимость ее изучения. В раскрытии принципа народности важное значение он отводил труду как ведущему фактору развития личности. Зада­ча нравственного воспитания — формирование уважения и любви к труду. В подготовке к трудовой деятельности К. Д. Ушинский ви­дел средство вхождения в народную жизнь.

Особое значение для развития полноценного воспитания К.Д.Ушинский придавал педагогической литературе, в которой передается «мысль, выведенная из опыта». Такая литература зна­комит с творчеством опытных педагогов, направляет мысль вос­питателя в нужное русло.

Педагогическая литература, утверждал К.Д.Ушинский, дол­жна делать доступными результаты педагогической практики, на основе которых возможно развитие общественного воспитания («О пользе педагогической литературы»).

Среди целой плеяды известных педагогов 60 —90-х гг. XIX в. особое место занимает В. Я. Стоюнин, который считал, что только человек, живущий общественными нуждами и проблемами, ак­тивный участник общественного движения может быть настоя­щим гражданином своей страны. Он настаивал на внесении в школу идеала гражданина. В своих статьях «Мысли о русском воспита­нии», «Записки о классических и реальных школах», «Наша семья и ее исторические судьбы», «Наши школьные вопросы» В.Я. Сто­юнин писал, что основным назначением школы должно быть вос­питание «гражданина и человека, в нравственном значении этого слова». Однако он считал, что ребенок проводит в школе лишь часть своего времени, другая часть выпадает на не менее важное звено воспитания человека — семью. Следовательно, школа не может отстраниться от семьи, наоборот, она должна опираться на семью в своей работе, втянуть ее в круг школьных интересов, привлечь к обсуждению педагогических вопросов, заинтересовать родителей проблемами воспитания. Школа должна стремиться к тому, чтобы семья не считала посторонними для себя те обще­ственные обязанности, которые на нее возлагаются. Здесь В.Я.-Стоюнин подходит к обоснованию идеи, что школа через семью воздействует на общество, становится одним из факторов его пе­реустройства. Развитие школы и социального воспитания автор рассматривал в тесной связи с социально-политическим состоя­нием России.

На нравственное воспитание детей в семье и общественных детских учреждениях обращали внимание и православные педаго­ги. Иоанн Кронштадтский говорил о том, что одного образования для человека недостаточно, поскольку можно знать много, но в то же время быть «негодным человеком и вредным членом обще­ства». Причину упадка нравственности он видел в отсутствии долж­ного семейного и социального воспитания.

О некоторых аспектах воспитания в общественных учебных за­ведениях размышлял владыка Макарий {Невский), опубликовав­ший беседы «О христианской жизни и воспитании (для городских жителей)». В них затронуты проблемы социализации ребенка и вли­яния на этот процесс преподавателей и школьного коллектива, отмечается необходимость нравственного совершенствования вос­питанников.

Идеи о переустройстве общества и социальной системы путем совершенствования социального воспитания детей, подготовки людей, умеющих мыслить по-новому, нашли отражение в творче­стве известного педагога В.П.Вахтерова, который в 80 —90-е гг. XIX в. занимался главным образом общественно-педагогическими проблемами. Он разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила название «эволюционной («новой», «научной») педагогики». Обучение и воспитание трактовалось им как процесс постоянного развития, который обусловливает об­щественный процесс. В. П. Вахтеров аргументированно обосновы­вал введение всеобщего начального обучения в России («Заметки о народной школе», «Всеобщее начальное обучение», «Всеобщее обучение»).

Рассматривая социальное воспитание как двигатель обществен­ного развития, он уделял большое внимание проблеме соотноше­ния между общим и специальным образованием, выступая за об­разование, которое позволяло бы вырабатывать широкий взгляд на вещи, приобщаться к культуре, духу, жизни, действительно­сти и среды, где приходится жить. Таким образом, общее образо­вание является важным элементом социализации ребенка. В. П. Вах­теров исходил из положения о том, что образование и воспита­ние народа — один из главных факторов развития общества. Одна­ко, утверждал он, школа должна самостоятельно определять ос­новные принципы образования и воспитания.

В. П. Вахтеров принимал участие и в организации школ для взрос­лых, внешкольных учреждений для детей. Сам работал в школе и на курсах для взрослых при Тверской мануфактуре. Составленный им в 1898 г. «Русский букварь» выдержал свыше 100 изданий.

Известно, что на рубеже XIX—XX вв. получило развитие сво­бодное воспитание. Сторонниками этих идей в России были К. Н. Вентцель, И. Н. Горбунов-Посадов и др. Они выступали за со­здание такой воспитывающей среды, которая не только эффек­тивно обеспечивала бы физическое, умственное и нравственное развитие детей, но и готовила их к широко трактуемой практи­ческой деятельности. Одной из таких новых школ в России была школа, созданная Е. С.Левицкой в 1890 г. в Царском Селе.

В целом многие выдающиеся педагоги конца XIX в. возлагали надежды на общественное воспитание «нового» человека и граж­данина. Отмена крепостного права, развитие капиталистических отношений, изменения в системе социальных отношений созда­вали определенные условия для активизации социального воспи­тания: усложнения его содержания, появления новых форм, вклю­чения в этот процесс различных возрастных групп населения. Имен­но в этот период складываются принципы социального воспита­ния, определяются его условия и средства. В их разработке приня­ли участие такие видные педагоги, как Н. И. Пирогов, В.Я.Сто-юнин, К.Д.Ушинский и др.

К этому времени относится также возникновение обществен­но-педагогического движения, развитие которого способствовало широкому"обсуждению коренных вопросов воспитания. Наряду с содержанием, целями, задачами, принципами воспитания решался вопрос и о важности общественных и государственных форм обу­чения и воспитания, была выдвинута идея общечеловеческого, бессословного образования. Особое внимание теоретиков и прак­тиков привлекали проблемы реформирования системы образова­ния и воспитания, а также определения их роли в жизни обще­ства в этом процессе. На страницах периодических изданий бурно обсуждались вопросы расширения прав учебных заведений в ре­шении многих жизненных аспектов учебно-воспитательной рабо­ты, облегчения условий для проявления частной инициативы в области народного образования, сосредоточения всех общеобра­зовательных учебных учреждений в одном государственном ве­домстве Министерства народного просвещения.

Важно отметить, что именно во второй половине XIX в. в соци­ально-педагогической мысли России продолжался процесс форми­рования понятийного аппарата социальной педагогики. В научный обо­рот вошли такие термины, как «социальная педагогика» (А. П. Ща­пов), «среда» (К.Д.Ушинский), «воспитательная система» (В.Я.Сто-юнин) и др.

По мнению некоторых исследователей (Т. С. Просветова), по­нятие «социальная педагогика» было введено в России именно в 60-е —начале 70-х гг. XIX в. историком и публицистом А.П.Ща­повым в его работе «Физическое и антропологическое миросозер­цание и социальное развитие русского общества». В другом своем труде («О развитии высших человеческих чувств») он определяет социальную педагогику как «высшую педагогику», основанную на антропологических началах и на познании истинных потреб­ностей и законов человеческой природы.

Особое внимание А. П. Щапов уделял социализирующему влия­нию государственно-общественных организаций, отмечая, одна­ко, что оно не носит прямой и непосредственный характер, а дей­ствует лишь косвенно. Рабочие союзы (артели) А. П. Щапов назы­вал своеобразными «социально-педагогическими рассадниками» среди народных масс таких высших человеческих чувств, как «гу­манно-кооперативная взаимность, честность, справедливость».

К концу XIX в., по мнению Т. С. Просветовой, представители социально-педагогической мысли (Н. Ф. Бунаков, Н. И. Пирогов, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский и др.) выявили основные факто­ры социального развития, среди которых — наука, природа, на­род, общество, государство, семья, государственные и обществен­ные организации. Были предприняты также попытки определить сущность и компоненты социально-педагогического процесса, средства и механизмы социального развития человека (Н.Ф. Бу­наков, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, А.П.Ща­пов), сформулированы принципы социального воспитания (связь с жизнью, природосообразность и культуросообразность, само­деятельность, народность и др.).

В качестве основных средств социального воспитания названы труд и общественное мнение (К.Д.Ушинский, Н.В.Шелгунов), а к его важнейшим условиям отнесены прежде всего организация быта, образование, индивидуальный подход, саморазвитие и др. (Н.Ф.Бунаков, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, А. П.Щапов).

Таким образом, в этот период произошло заметное оживление в изучении проблем социального воспитания, определении его сущности и назначения.