В основе построения управляющей системы лежит обобщенная мо- дель процесса выработ- ки решений

Управленческие задачи решаются на основе совокупности моделей реализации функций управления. При этом принимаются разно- образные решения, выработка которых осу- ществляется по разным схемам

В процессном подходе находят отражение и идеи ситуационного управления, и идеи поведенческого подхода в управлении. Так, признается, что не существует одного самого лучшего состава управленческих функции для разных систем управления и не существует какою-либо лучшего способа реализации функций каждого тина. Все зависит от ситуации. Кроме того. сторонниками процессного подхода признаются в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальная, так и неформальная структуры организации, поэтому при проведении исследований и разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамка.х поведенческого подхода.

2.2. Методология системного подхода

Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную, динамическую социально-педагогическую систему, и управление ею требует сис- темного подхода. Необходимость последнего диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, когда решение одной проблемы зависит от реше- ния множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер (Афанасьев. 1980. 1981).

Под системой понимается, как уже отмечалось, совокупность элементов, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность.

Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, педагог становится учителем как таковым не после окончания педагогического института, а только в результате взаимодействия с обучаемыми с целью их воспитания и развития.

Таким образом, любая система представляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой взаимодействующих элементов. Способ их связи называется структурой.

Школа, как учреждение образования, как система, состоит из множества систем разного порядка. Подсистемы представляют собой, с одной стороны, структурные, с другой -функциональные звенья процессов обучения, воспитания, управления. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического процесса, а урок -- подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок — это сложная целостная система. Школа представляет собой иерархически соподчиненное множество подсистем.

Чтобы установить точный адрес управленческого воздействия,

руководителю, учителю крайне необходимо уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы (Шамова. 2001). Если же они не умеют это делать, то все их управленческие усилия будут носить общий характер, не имея прямого выхода на образовательную практику.

В управлении любым образовательным учреждением руководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех подструктур, явлений и процессов (табл. 5).

Таблица 5

Системообразующие связи управления

Координационные

Субординаци- онные

Связи по управлен- ческой вертикали, например,дирек- тор — педагог, классный руково- дитель — ученик

Координа-

ционные

Связи по горизонтали. например, методиче ский совет школы - родительский комитет, педагог-предметник — классный руководитель

Связи преемственности

Связи между звеньями школы, учителями, уче- никами: учитель -- уче- нический комитет, пед- совет — классный кол- лектив

Особую роль в управлении школой, образовательным процессом и т. д. имеют причинно-следственные связи, ибо для принятия грамотною управленческого решения нужно исходить из причины: почему эго произошло? Только в этом случае можно наметить адекватные, действенные меры.

Поскольку все системы в образовательных учреждениях конструируются под заданную цель. руководитель (педагог) обязан знать, как их формировать.

Из области теории систем нами используются понятия «состав» и '«структура». Рассмотрим их на примере учебного занятия как динамически развивающейся системы.

Состав учебного занятия как системы — это набор учебно-воспитательных моментов (учебно-воспитательной задачи, подобранных под нее и взаимодействующих методов обучения, содержания учебного материала и форм организации познавательной деятель- ности учащихся), необходимых и достаточных для достижении триединой цели. Триединая цель учебного занятия, урока состоит в соответствии с функциями обучения -- обучающей, воспитывающей, развивающей в обучении, воспитании и развитии учащегося.

Структура учебного занятия - способ организации связи между учебно-воспитательной задачей, методами обучения, содержанием учебного материала и формами организации познавательной деятельности учащихся.

Каждый компонент, входящий в систему, как правило, состоит из отдельных

элементов. От их набора и взаимосвязи зависит, какую роль данный компонент будет играть в получении запланированного результата. Так, если при правильно сформулированной учебно-воспитательной задаче педагог не сумел отобрать под нее учебный материал соответствующего содержания, то, какие бы методы обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат уже невозможно.

Уровень целостности системы зависит от ряда факторов (табл. 6).

Таблица 6

Факторы, влияющие на целостность системы
1. Целе- направ- ленность	2. Полнота набора компонен- тов	1 3. Каче- ство ком- понентов	4. Плотность взаимосвязей между компо- нентами	5. Плотность взаимосвязей между компонен- тами и целым

Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер.

Интегративность — результат взаимодействия входящих в систему компонентов, зависящих от уровня целостности системы.

Особенностью учреждений образования как систем является их теснейшая связь с внешней средой. Можно выделить ряд основных внешних подсистем, обеспечивающих эту тесную связь (табл. 7).

Таблица 7

Внешние подсистемы учреждения образования
Общест- 1 Производст- венно-по- | венно- эко- литическая ] номическая	Соци- ально- бытовая	Природно- экологиче- икая	Куль- турная	Духов- но-нрав- ственная

Задача любого образовательного учреждения — использовать возможности этих подсистем для образования и воспитания личности.

Процесс самодвижения, самосозидания образовательного учреждения может идти двумя путями:

первый путь – образовательное учреждение приспосабливается к внешней среде, перестраивая процессы внутри себя, не разрушая целостности;

второй путь – образовательное учреждение само может влиять на внешнюю среду, приспосабливая её к достижению своей цели

Сегодня учреждения образования находятся под мощным влиянием различных процессов, происходящих в обществе. Одни положительно сказываются на развитии образовательных учреждений, однако другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, наркомании влияют отрицательно. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей с целью координации созидательной деятельности всей системы и нейтрализации ряда негативных

явлений. Динамизм образовательного учреждения как системы обеспечивает его стабильность, ибо оно постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды. Учреждения образования являются открытыми системами, так как между ними и окружающим миром осуществляется обмен информационными потоками.

Целевые характеристики образовательной системы выступают как существенные признаки. Учреждения образования, активно реализующие цель, определяются как целеустремленные, целенаправленные. Отличитедьным признаком всех целеустремленных систем является их полифункциональность.

Полифункциональносгь системы — способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения заданных результатов.

В этом проявляется также относительная независимость системы от внешней среды. Такие открытые, динамичные и целеустремленные образовательные системы следует относить к числу развивающихся.

В условиях общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них вследствие управления изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов системы, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обеспечиваются органами внутреннего управления и механизмами управления. Такие образовательные системы реализуются как самоуправляемые.

Для формирования развивающейся самоуправляемой системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему. Целостность такой системы означает единство объект и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т. е. функционирование во взаимодействии.

Степень участия в деятельности учреждения образования ее различных компонентов, элементов и частей определяется прежде всего тем, в какой мере эти составляющие содействуют получению заданного социального, педагогического, психологического результата, реализации цели. Вот почему функциональный подход должен быть ведущим при определении фактора или критерия, образующего социальную, а также педагогическую систему. Критерием выделения структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а кроме того, обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление. Итак, при характеристике процесса управления образовательными учреждениями с позиций системного подхода необходимо учитывать следующие методологические аспекты (табл. 8).

Таблица 8

Основные методологические аспекты системного подхода

Системно- Системность, целое – это производное своих компонентов. Единство

структурный и взаимодействие между компонентами, элементами и частями обра-

аспект зуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функцио-

нирование и развитие. Так, в процессе исследования образовательной

системы мы имеем дело со структурой, организацией системы

Системно-функцио- нальный аспект

В социальных системах цель выступает од- ним из системообразующих факторов и нуж- дается в средствах и действиях для ее до- стижения. Действие системы, ее компонен- тов в реализации цели является, в сущности, ее функцией

Исторический аспект

Социальные системы, будучи общественны- ми, изменяются, так как им присущи внут- ренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены

системно

коммуника- тивный аспект

Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной со средой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи, выделяют ресурсы, устанав- ливают ограничения

Информационный аспект

Информация, поступающая в систему и вы- ходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компо- нентов с системой в целом, а системы как целого — со средой

Управленческий Различия между перспективным состоянием аспект системы (моделью будущего результата — целью) и реально существующим состоянием

Изучение сущности социально-педагогических систем, как нам представляется, требует комплексного подхода. На практике понятия «системный» и «комплексный» подходы часто отождествляются.

Комплекс — разновидность системы, отличающейся способом своего возникновения и гетерогенностью (разнородностью) исходных компонентов.

Комплексный подход при изучении системы образования предполагает опору на следующие методологические положения (табл. 9):

Таблица 9

Основные методологические положения комплексного подхода

Всесторонний анализ Системный и всесторонний комплексный анализ результатов результатов управленческой и педагогической деятельности в целостной системе

Наличие системы за- Выявление закономерных связей, определяю- кономерных связей щих уровень целостности системы управле- ния образовательными учреждениями по вер-

тикали и по горизонтали

Противоречия и проблемы Определение специфических условий и проблем социума,

их влияния на образовательное учреждение как соци-

ально-педагогическую систему

Модель управления Разработка динамической структуры и технологии

управления образовательным учреждением в системе

| Организационно-пе- Обоснование содержания управления образо- дагогические условия вательным учреждением в условиях жизни реализации модели общества

Применение комплексного подхода предполагает развернутую социально-педагогическую деятельность, выходящую за рамки образовательного учреждения.

Структура любой педагогической системы имеет уровневый характер управления: государственный (республиканский», региональный (краевой, областной, городской, районный и местный). Сам процесс управления представлен системой

взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем.

Например, единую систему непрерывного образования в стране составляют базовое и дополнительное образование. Базовое образование представлено иерархией самоуправляемых сис- тем, начиная от яслей-сада и завершая высшими учебными заведениями. а дополнительное образование - системой внешкольных учреждений, а также учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации и пр.

Как упоминалось выше, система — это целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, отсутствующие у се элементов, и тесно связанная с внешней средой. Такой целостной, динамической социально-педагогической системой и является образовательное учреждение. При определении последнего как педагогической системы учитываются его особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом образовательного учреждения является формирующаяся личность.

Суть системного подхода к реальной действительности состоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как система. .Это позволяет ориентироваться и в реальной действительности , и в практике управления. Системное видение реальности — особая познавательная технология, теоретическая предпосылка перестройки управления образовательным учреждением.

В современных условиях на ОУ оказывают большое влияние процессы, происходящие в обществе, которые, несомненно, положительно сказываются на развитии учреждений. Однако идут и другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, наркомании и др. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей для нейтрализации этих негативных явлений. Динамизм ОУ как системы обеспечивает его стабильность, ибо ОУ постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информационные процессы. Это системы динамические, функционирующие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, вызывающих также изменения внутреннего состояния системы.

Педагогические системы создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активными в реализации целей, педагогические системы определяются как целеустремленные, целенаправленные. Отличительным признаком всех целеустремленных систем является их полифункциональность,

т. е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом проявляется также их относительная независимость от внешней среды. С позиции открытости, динамичности и целеустремленности педагогические системы следует относить к числу развивающихся. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах.

Происходящие в них вследствие управления изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обеспечиваются органами внутреннего управления и механизмами управления. В этом плане педагогические системы проявляются как самоуправляемые.

Для формирования системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему.

Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности.

Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т. е. функционирование во взаимодействии.

Степень участия в деятельности педагогической системы ее различных компонентов, элементов и частей определяется прежде всего тем, в какой мере эти составляющие содействуют получению заданного социального, педагогического, психологического результата, реализации цели. Вот почему функциональный подход должен быть ведущим при определении фактора или критерия, образующего социальную, в том числе и педагогическую систему. Таким общим критерием выделения структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а кроме того, обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление.

«Система образования должна рассматриваться в единстве с окружающей средой, как элемент общественного устройства, как элемент материального и духовного воспроизводства... к ней должен быть применен анализ, характеризующий ее структуру и раскрывающий самые существенные связи и отношения отдельных

ее компонентов» (Ф. Ф. Королев).

Таким образом, мы рассмотрели образовательные учреждения как социально-педагогические системы в следующих аспектах системного подхода:

1. Системность, целое — это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функционирование и развитие. Таким образом, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т. е. с системно-структурным аспектом системности, целостности.

2. В социальных системах цель выступает одним из системообразующих факторов и нуждается в средствах и действиях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализации цели является, в сущности, ее функцией. Достижение подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности —системно-функциональный.

3. Социальные системы, будучи общественными, изменяются, так как им присущи внутренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены. В этом проявляется исторический аспект.

4. Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной со средой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи, выделяют ресурсы, устанавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется системно-коммуникативный аспект системности.

5. Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как целого со средой. В этом мы находим проявление информационного аспекта.

6. Различия между перспективным (желаемым) состоянием системы (целью) и существующим определяет управленческий аспект.

Эти методологические положения являются основополагающими при характеристике процесса управления образовательными учреждениями в социально-педагогической системе образования.

Однако изучение сущности социально-педагогических систем, как нам представляется, невозможно без комплексного подхода. В практике часто отождествляются системный и комплексный подходы. Понятие «комплекс» хотя и сходно с понятием «система», все-таки вносит определенные уточнения в понимание системы.

Комплекс можно рассматривать как разновидность системы, отличающуюся по способу своего возникновения и по гетерогенности (разнородности) исходных компонентов.

Комплексный подход при изучении системы образования предполагает:

1. Системный и всесторонний комплексный анализ результатов управленческой и педагогической деятельности в целостной системе,

2. Выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности системы управления образовательными учреждениями по вертикали и по горизонтали.

3. Определение специфических условий и проблем социума, их влияния на образовательное учреждение как социально-педагогическую систему.

4. Разработку динамической структуры и технологии управления образовательным учреждением в системе.

5. Обоснование содержания управления образовательных учреждением в условиях жизни общества.

Как видим, применение такого подхода предполагает развернутую социально-педагогическую деятельность, выходящую за рамки образовательного учреждения.

В результате аналитико-синтетической работы становится очевидным, что структура любой педагогической системы имеет уровневый характер управления: государственный (республиканский), региональный (краевой, областной, городской, районный и местный). Сам процесс управления представлен системой взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем.

Единую систему непрерывного образования в стране составляют базовое и дополнительное образование. Базовое образование представлено иерархией самоуправляемых систем, на- чиная от яслей-сада и завершая высшими учебными заведениями, а дополнительное образование — системой внешкольных учреждений, а также учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации и пр.

Таким образом, система — это целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, которые отсутствуют у этих элементов, и связанная с внешней средой. Такой целостной, динамической социально -педагогической системой и является ОУ. При определении ОУ как педагогической системы учитываются ее особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом ОУ является формирующаяся личность. Поэтому под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, а также духовных и материальных факторов, направленных на формирование личности, способной как к саморазвитию, так и к развитию окружающей действительности. Результативность деятельности школы как системы обеспечивается единством понимания задач всеми участниками педагогического процесса, единством их действий на основе идеи сотрудничества.

Следовательно, суть системного подхода к реальной действительности состоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как система. Это позволяет ориентироваться как в реальной действительности, так и в практике управления. Системное видение действительности — особая познавательная технология, теоретическая предпосылка перестройки управления образовательным учреждением.

2.3. Представление об управлении педагогов ХХ века

Анализ административно-управленческой деятельности выдающихся русских педагогов XVIII—XIX вв. показывает, что стиль содержание их работы отличают прежде всего следующие качеств

• высокий профессионализм;

• увлеченность работой;

• стремление к инновациям;

• гуманизм;

• объективность во всех поступках;

•демократизм в отношениях с учащимися и педагогами;

• высокое чувство ответственности;

• многоаспектность деятельности.

И хотя никто из них не ставил перед собой задачи сформулировать суть управленческой деятельности и создать образ гуманистической школы, вся их работа — это жизнь, отданная людям. Можно с полной уверенностью сказать, что Россия намного раньше западных стран сформировала менталитет управленца-гуманиста.

Однако процесс управления школой является сложным видом педагогического труда. По мере развития школы и школьного образования управление учебным заведением совершенствовалось, менялось.

Понятие «управление» различными авторами рассматривается по разному. Группа современных ученых (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) под управлением вообще понимают «деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализом и подведением итогов на основе досто- верной информации».

Внутришкольное управление, по их мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального

В.С. Пикельная считает, что управление — это «процесс реализации системы мер воздействия на школьный коллектив (педагогический и ученический) с целью решения социальных задач по формированию личности, необходимой обществу для его дальнейшего существования и развития».

Т.А. Ильина отмечает, что под управлением принято понимать «деятельность, обеспечивающую планомерное и целенаправленное воздействие на объект управления». При этом она разъясняет, что эта «деятельность включает в себя получение информации о протекании основных процессов, переработке и выдаче соответствующих решений, направленных на дальнейшее совершенствование объекта управления».

Ю.В. Васильев понимает под педагогическим управлением как практической деятельности управление воспитанием и обучением подрастающего поколения.

Мы считаем, что управление — это функционирование всех систем (экономической, социальной, образовательной) с целью сохранения, развития и адаптации ее к изменяющимся условиям.

Педагогическое управление — процесс организации взаимодействия структур образовательной системы для достижения оптимальных результатов ее развития.

В зависимости от принципов управления определяется содержание управленческой деятельности и ее методы.

Исходными положениями или принципами педагогического управления могут быть следующие:

• демократический централизм, при котором поощряется инициатива большинства;

• коллегиальность и единоначалие, являющееся основой развития активности единомышленников;

• определение главного направления в работе образовательного учреждения.

Опираясь на работу Н.С. Сунцова «Управление общеобразовательной школой», можно выделить такой принцип управления, как принцип научности. Развитие педагогической науки сказывается на постановке и решении вопросов управления и корректируется в зависимости от современного взгляда на нее.

Принцип систематичности, на наш взгляд, также имеет место при рассмотрении педагогического управления. Только основываясь на этом принципе, можно выявить недостатки, наметить пути их исправления.

Ю.В. Васильев, связывая педагогическое управление с воспитанием и обучением считает, что основными принципами

управления могут быть:

• объективность оценки деятельности школы и учителя, опора на достижения педагогической науки и педагогической практики;

• использование разнообразных дополняющих и уточняющих друг друга методов изучения эффективности работы школы;

• комплексность методов управления, охватывающих все стороны деятельности школы;

• учет конечных результатов работы образовательного учреждения(оптимальность их достижения, изучение динамики развития и т.д.).

Он пишет, что в наши дни педагогическое управление «должно стать более целостным, охватывать образовательно-воспитательные процессы в школе и вне ее, формировать как личность в целом, так и отдельно ее качества». Поэтому от руководителя школы и его заместителей очень многое зависит.

В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы» подчеркивал: «Если вы хотите быть хорошим директором, стремитесь прежде всего быть хорошим педагогом — хорошим учителем - дидактом и хорошим воспитателем не только по отношению к тем детям, которых вы учите на своих уроках, но и ко всем воспитанникам школы, доверенной вам обществом, народом, родителями. Если же вы, заняв пост директора, считаете, что успех зависит от каких-то особых административных талантов, прощайтесь с мыслью стать хорошим директором».

Директор учебно-воспитательного учреждения должен быть учителем учителей, а для этого, по мнению педагога-гуманиста, надо постоянно работать над собой, т.е. «постоянно обогащаться и обновляться, быть сегодня духовно богаче, чем вчера. Руководитель школы будет хорошим, эрудированным, авторитетным учителем учителей лишь до тех пор, пока он с каждым днем совершенствует свое мастерство — мастерство учителя, воспитателя, пока для него на первом месте стоит самая сущность школьного дела — обучении воспитание, изучение и знание ребенка».

В.А. Сухомлинский считал, что «хорошо руководить учебно-воспитательным процессом — это значит в совершенстве владеть наукой, мастерством, искусством обучения и воспитания».

Менеджер образования, т.е. управляющий образованием, в современных условиях в соответствии с ритмом жизни должен быть способен быстро и эффективно решать вопросы, связанные с развитием учебного заведения и обучающихся в нем.

В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков характеризуют современного управленца следующим образом:

Портрет менеджера образования

1. Способность к планированию и принятию решений:

• стратегическое мышление: анализ развития ситуации на длительную перспективу с учетом всех действующих факторов; определение потенциального влияния внешних факторов на деятельность учреждения образования (изменения в социальной среде, внедрение модульных или системных нововведений в образовательное дело...), определение, отбор и оценка альтернативных направлений развития;

• финансовое планирование: способность к анализу и эффективному использованию аналитических данных финансового состояния учебного учреждения, определение реальных источников формирования бюджета, определение приоритетных направлений прибыльной хозяйственной деятельности;

• понимание образовательных проблем: четкое осознание проблем и перспектив развития отрасли, образовательного заведения, наличие авторского видения путей их решения (программы развития).

2. Работа с человеческими ресурсами:

• обеспечение учебного заведения квалифицированными педагогическими кадрами;

• предоставление им функциональных и квалификационных полномочий для достижения определенных целей развития детей;

• комплектация ученического коллектива по методикам, которые обеспечивают равный старт, дифференциацию в обучении, индивидуальное развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и пожеланий;

• установление минимально необходимого контроля за всеми сферами деятельности образовательного заведения;

• контроль достигнутых результатов, их анализ, сравнение с плановыми показателями и максимальными в отрасли.

3. Организованность и целесообразное использование времени:

• определение личных приоритетов и целей, которые отвечают задачам учреждения образования;

• разумное распределение собственного рабочего времени;

• производительная работа с документами;

• умение эффективно решать административные вопросы;

• умение прорабатывать разноплановую информацию;

• выделение важных для деятельности моментов без избыточной детализации;

• способность работать в условиях значительной физической и психической нагрузки.

4. Коммуникация:

• умение «слушать и слышать» собеседника;

• умение убеждать подчиненных;

• эмпатийность;

• умение выступать публично;

• готовность к экспромт-выступлениям.

5. Навыки общения:

• способность к эффективному взаимодействию с руководством, коллегами, педагогами, учениками и их родителями;

• способность обеспечивать себе поддержку на каждом организационном уровне общения;

• умение анализировать каждую точку зрения;

• умение контролировать стрессы и кризисные ситуации;

• умение предотвращать конфликты и эффективно решать их.

6. Обеспечение развития членов коллектива:

• развитие соответствующих навыков и умений педагогов в соответствии с их профессиональными потребностями;

• обеспечение высокой профессиональной квалификации каждого педагога;

• создание ситуации, которая содействует распространению передового опыта, наставничеству;

• определение сложных педагогических проблем инновационного характера;

• предоставление педагогам возможности брать на себя определенную ответственность;

• создание условий, которые стимулируют педагогов на достижение и развитие личных способностей;

• поощрение в педагогах энтузиазма, энергичности, доверия стремления к совершенствованию.

7. Лидерство:

• поощрение внимания и действий, направленных на качество педагогической деятельности;

• критическое отношение к недостаткам в работе;

• умение достигать определенных целей;

• принятие ответственности за результаты деятельности;

• обеспечение собственного авторитета и имиджа.

8. Управление переменами:

• наличие высоких адаптивных характеристик;

• эффективная работа при различных условиях; умение правильно и уверенно решать профессиональные управленческие и педагогические задания в условиях изменений, неопределенности или в напряженных условиях;

• проявление необходимой гибкости;

• способность к оправданному риску.

Портрет современного менеджера образования, созданный В.В. Крыжко и Е.М. Павлютенковым, является образцом, к которому

следует стремиться руководителю любого учебного заведения.

Вопросы и задания

1. Почему современная теория управления учреждениями образования развивается как часть общей теории управления социальными организациями?

2. Назовите основные подходы к управлению организациями сегодня.

3. Дайте характеристику механистической модели управления организациями.

4. Дайте характеристику классической модели управления организациями. Назовите основные принципы реализации данной модели.

5. В чем сущность поведенческого подхода к управлению организациями по Э. Мэйо?

6. В чем сущность системного, ситуационного подхода к управлению?

7. Назовите основные принципы управления по Ф.Тейлору.

8. Каковы задачи управления организациями? Каковы недостатки теории управления Ф.Тейлора?

, 9. В чем состоит сущность процессного подхода к управлению организациями? Дайте сравнительную характеристику системного и процессного подхода к управлению. 10. Охарактеризуйте школу как учреждение образования, состоящее из множества систем разного порядка. Назовите факторы, влияющие на целостность этой системы.

11. Что вкладывается в понятие «система»?

12. Охарактеризуйте основные свойства системы.

13. Что следует понимать под педагогической системой? Приведите примеры педагогических систем.

14. Охарактеризуйте основные аспекты системного подхода.

15. В чем отличие понятия «система» от понятия «комплекс»? Приведите примеры комплексов из педагогической практики.

16. Почему социально-педагогические системы определяют как целеустремленные?

17. Охарактеризуйте свойства интегративности системы. Что она определяет?

18. Верно ли утверждение, что социально-педагогическая система обладает свойством динамичности? Если да, то почему?

19. В чем особенности школы как системы?

Основная литература

1. Афанасьев В.Г Общество:системность,познание и управление.-М.,1981

2. Гершунский Б.Г. Образования как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры.-М.,2001.

3. Жуков В.И. Российское обрвзование:Истоки, традиции, проблемы.-М.,2001.

4. Загвязинский В.И., Гильманов С.А.. Творчество в управлении школой.-М.,1992.

5. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. –М.,1992.

6. Лазарев В.С., Афанасьев Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективам:модели и методы.-М.,1995.

7. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе.-М.,1999.

8. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента.-М.,1991.

9. Файоль А. Общее и промышленное администрирование.-М., 1916.

10. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами.-М.,2002

Дополнительная литература

1. Логачев В. Система качества образовательных услуг // Высшее образование в России.-2001.-№1.- С. 20-24.

2. Система образования РФ (сборник статистических данных) / МО РФ.-М.:Госкомстат РФ, 2000.- 154 с.

Лекция 3. Основные функции педагогического управления.

3.1. Государственно-общественный характер управления системой образования.

3.2. Общие принципы управления педагогическими вопросами.

3.3. Общая характеристика функций управления.

3.1.Государственно-общественный характер управления системой образования

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы — общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования.

Традиционное представление о внутришкольном управлении. раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; внедрение элементов научной организации педагогического труда и др. Сегодня на смену фило- софии "воздействия" в управлении школой идет философия "взаимодействия", "сотрудничества", "рефлексивного управления".

Теория управления школой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для разработки самостоятельного направления — внутришкольного менеджмента.

Основные признаки государственного управления

Одна из отличительных особенностей современной системы образования — переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в законе Российской Федерации "Об образовании", принятом в 1992 г. В соответствии с законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально- экономической, политический, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, при- нимаемая высшим органом законодательной власти — Федеральным Собранием РФ на определенный промежуток времени.

Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности.

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании":

гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине;

единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников;

светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

свобода и плюрализм в образовании;

демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные), ведомственные, республиканские (республики в составе Российской Федерации), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления — министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) документов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогиче- ских кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений; прогнозирование сети образовательных учреждений, контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования.

Для современного состояния системы управления образова- нием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. пере- дача ряда функций и полномочий от высших органов управле- ния низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных ,организационных проблем.

Основные признаки общественного управления

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления — совета школы. Функции и содержание работы совета определяются "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях в Российской Федерации"',

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом. Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается "Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях". Как коллегиальный орган сонет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным на- правлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса на собраниях своих коллективов избираются учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работники учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественности.

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения).

Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направлениям:

организует выполнение решений конференций;

наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечивает социальную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и общественных органах вопросов, затрагивающих интересы этих учащихся;

устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необ- ходимость и вид ученической формы;

рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление использования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;

заслушивает отчеты о работе директора школы, его замести- телей, отдельных педагогов;

совместно с администрацией учебного заведения и его общественными организациями создает условия для педагогического образования родителей'.

Совет школы, как правило, возглавляемый одним из представителей общественности или родителей, работает в тесном контакте с администрацией школы и общественными организациями. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух членов совета.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.

Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификация (в пер. с лат. — разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий,лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, — как государственных, так и негосударственных.

В заключение укажем некоторые особенности управления негосударственным образовательным учреждением. Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет непосредственно его учредитель или по его поручению попечитель- ский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

3.2. Общие принципы управления педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдель- ных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеюших отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управ- ления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации-. педагогического процесса в школе и др.. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами

Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.

Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъ-ект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.

Системность и целостность в управлении

Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе_как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры_и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором — школа подчиняет среду для достижения своих целей.

Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации

История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективност деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исклюает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении

Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей.

Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".

При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических — коллегиальность.

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами

Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).

Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации, так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, ее становления в учебной и внеучебной деятельности, характера, способностей и др.

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени — ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления — аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению — директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

Формирование информационных банков данных, технологиих оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

3.3. Общая характеристика функций управления

В условиях обновления управления в нашей стране необходимо с особым вниманием отнестись к менеджменту — управленческому опыту развитых стран мира. Но перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможно, так как менеджмент обусловлен совокупностью факторов: формой государственного устройства, типом соб- ственности, степенью развитости рынка. Поэтому постепенный ввод менеджмента в нашей стране может осуществляться в системном взаимодействии с отмеченными факторами.

Профессиональные знания по менеджменту предполагают осознание трех принципиально различных инструментов управления. Первый — это организация, иерархия управления, где основным средством является воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй — это культура управления, т. е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения. Третий — это рынок, рыночные отношения, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В социальных и экономических системах эти три компо- нента всегда сосуществуют, а облик социально-экономичес кой организации общества определяется тем, какому из на-1 званных инструментов отдается приоритет. Как показывает опыт лидеров мирового развития, в нашей стране необходимо создать адекватную систему управления и культуру управления, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.

Под управлением понимается целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).

Субъектами управления в образовательном учреждении выступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители. Все они составляют управляющую и управляемую подсистемы.

Общая тенденция в менеджменте проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам иметодам управления, в значительно большей, чем раньше, мере обсуждаемым руководителем и подчиненным. Как полагают представители различных школ менеджеров, в современных условиях менеджмент должен использоваться настолько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организационной системы.

Цель управления заключается в совершенствовании принятия решений теми, кого они непосредственно затрагивают.

Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

В процессе демократизации управления делегирование (распределение) полномочий является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочий требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти четыре первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, нашедший свое выражение в теориях демократического управления (теория-Х, теория-У), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие функции управления, например постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интерпретации функционального состава.

Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых специалистами отечественной науки (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование), и сопоставляя их с составом, принятым в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивации, стимулирование), можно отметить общие функции (постановка цели, планирование, организация, контроль) и функции, которые специфичны для менеджмента (регулирование, мотивация, стимулирование).

Следующий аспект сравнительного анализа — выделение функций менеджмента применительно к новой социально-эко- номической системе школы. Эта необходимость доказывается тем, что рассмотренные вопросы являются общим фоном, той управленческой средой, в которой современному руководите- лю приходится переводить школу в режим развития.

Дополнение функционального состава такими функциями менеджмента, как мотивация и стимулирование, представля- ется нам особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности. Этот фак- тор реализуется более эффективно при создании определен- ных условий, от которых зависят стили управления, приня- тые в различных странах мира и в нашей стране. Показатели различных стилей управления определяют рамки содержания деятельности. Как убедительно показывает анализ специаль- ной литературы, в современный период преобладающим в менеджменте является корпоративный стиль управления.

Проведенное сопоставление функций управления в отече- ственной и зарубежной науке позволяет выделить с учетом современных условий следующие основания для определения нового функционального состава:

1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элемен- тов, которые ориентированы на достижение конкретных це- лей в условиях изменяющейся среды;

2) процессное, рассматривающее управление как непрерыв- ную систему взаимосвязанных управленческих функций;

3) информационное, предусматривающее обеспечение руко- водителей и исполнителей информацией для принятия реше- ний;

4) коммуникационное, предусматривающее систему установ- ления связей и взаимодействия для обмена информацией меж- ду двумя и более людьми;

5) координационное, обеспечивающее систему установления взаимодействия элементов различных уровней в соответствии с их полномочиями;

6) мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и це- лей организации.

Выделенные основания являются достаточными для опре- деления состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педа- гогической системы. Среди них мы вычленяем информацион- но-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогнос- тическую, организационно-исполнительскую, контрольно-ди- агностическую, регулятивно-коррекционную функции.

Наши представления о составе и последовательности звень- ев, из которых слагается процесс управления для всех само- управляемых систем, сводятся к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно само- стоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимо- связаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого- либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных резуль- татов.

Среди выделенных функций управления как видов деятель- ности системообразующим фактором будет цель. Под влияни- ем мотивов и цели формируется информационно-аналитичес- кая основа процесса управления любой педагогической систе- мой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельнос- ти, определяет организационные формы, способы, средства ис- полнения принятых решений, служит нормой для контро- ля (экспертизы) и диагностической оценки фактических

результатов, позволяет регулировать и корректировать педаго- гические процессы, поведение и деятельность всех его участ- ников.

В каждой функции управления, в свою очередь, в сверну- том, уменьшенном по объему виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении школой каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель школы, учитель, методист и т. д.), изменяются специфическое содержание и значение каждой из функций. Это обстоятельство особенно проявляется в пери- оды совершения целенаправленных действий и операций. При переводе всех участников педагогического процесса в режим самоуправления каждый поэтапно овладевает элементами са- моанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, само- контроля, самооценки и самокоррекции. Это, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую стороны дея- тельности любого члена коллектива в самоуправлении и соуп- равлении.

Рассмотрим сущность выделенных функций и определим направление их более эффективной реализации в управлении школой.

Информационно-аналитическая функция. Обновление уп- равления общеобразовательной школой связывается, прежде всего, с формированием системы информационно-аналитичес- кой деятельности как основного инструмента управления. Одной из основных характеристик любой системы, определя- ющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей уп- равленческой деятельности. Поэтому очень важно предъяв- лять к отбору информации повышенные требования, а именно:

информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

Для создания целостной системы информационно-аналити- ческой деятельности в школах необходимо прежде всего опре- делить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сфор- мировать потоки информации и вывести их на соответствую-

щие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем — управляющей и управляемой — выде- ляются три уровня информации. Для школы выделяются сле- дующие уровни: административно-управленческий (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по админист- ративно-хозяйственной части, диспетчер и др.), коллективно- коллегиального управления (совет школы, педсовет, методсо- вет, методические объединения, кафедры, общественные орга- низации), ученического самоуправления.

Повышение эффективности управления школой необходи- мо начинать с создания или преобразования системы инфор- мационного обеспечения. Руководители школы должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на кото- рые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Для подсистем, где информационное обеспечение отсутствует, целью будет моделирование и организация простейшего информационного обеспечения. Там же, где такая система функционирует, ее цель — дальнейшая модернизация с использованием ЭВМ. Для создания банка данных* вся тематическая информация делится на несколько блоков: качество знаний и качество пре- подавания; уровень воспитанности и воспитательная работа;

работа с педагогическими кадрами; работа с родителями, об- щественностью и предприятиями; организационные вопросы создания условий для получения образования; состояние внут- ришкольного управления; материально-техническая база; све- дения об учащихся, учителях и др.

Учет цикличности информационных потребностей руково- дителей школ, педагогов, органов общественного самоуправ- ления позволяет заранее планировать информационные про- цессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспек- тивном планировании работы школы, что положительно ска- жется на принятии управленческих решений.

При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей шко-

лы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и дру- гих учебных организациях системы информационного обеспе- чения.

Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плано- вые и по запросу учителя виды работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и др.).

Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в целом.

Педагогическим анализом информации называется функ- ция управления, направленная на изучение фактического со- стояния дел и обоснованности применения различных спосо- бов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое ка- чественное состояние.

В условиях повышения ответственности каждого участни- ка педагогического процесса за конечные результаты общей деятельности школы важное место в практике работы менед- жера образования занимают вопросы формирования у учителей умения проводить самоанализ урока и внеурочной воспитатель- ной работы.

Назовем основные этапы изучения и анализа урока: подго- товка руководителя школы или методиста к посещению уро- ка; непосредственное наблюдение хода урока; самоанализ урока учителем; анализ и оценка урока руководителем школы (ме- тодистом); использование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Вместе с тем школьный менеджер должен уметь проводить самоанализ собственной управленческой деятельности, опера- тивно выявлять и корректировать возникающие проблемы, анализировать результаты работы школы. Сейчас необходим перенос акцента с анализа промежуточных результатов на анализ конечных. В проведении педагогического анализа ко- нечных результатов деятельности школы можно выделить четыре основных этапа.

Первый этап — определение предмета, состава и содержа- ния анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицатель- но влияющие на развитие школы.

Второй этап — структурно-функциональное описание пред- мета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап — анализ причинно-следственных связей в сле- дующей логической цепочке: явление — причина — условие — следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимо- действии одной системы с другой или элементов данной сис- темы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит дей- ственность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализи- рующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень дости- жения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные зада- чи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяю- щим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Такова в общих чертах педагогическая технология одной из важнейших функций — информационно-аналитической. Главным условием ее осуществления является систематическая работа с управленческими и педагогическими кадрами.

Положение об определяющей роли цели как ведущего фак- тора в жизнедеятельности человека необходимо подробно рас- смотреть при определении сущности мотивационно-целевой функции с позиций характеристик целей и механизмов их образования.

Мотивационно-целевая функция. Имеется множество опре- делений понятия «цель». Одним из инвариантных (неизмен- ных) признаков, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата, который по форме отра- жения может быть представлен либо в виде образов и моде- лей, либо в виде понятий, суждений, умозаключений. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Таким образом, стремление к достижению будущего результата является еще одним признак понятия «цель». Итак, цель — это осознанный желаемый ре зультат.

Выбор цели — исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По источнику и спо- собу образования как на уровне отдельного человека, так и уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. формируе- мыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Это имеет место в слу- чае педагогических систем, для которых цели задаются обще- ством. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными,групповыми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом с чае образуется по направлению от целей к мотивам, т. е. «цель выбирает мотив», во втором — по направлению от потребностей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируются в цели. Поэтому данную функцию мы и определяем как мотивационно-целевую.

Степень ясности цели и ее понимания определяется мерой осознания ряда частных аспектов. К их числу следует отнести представление об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей, понимания соотношения и индивидуальных и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения, а также соотношений целей с потребностями, мотивами и др.

По временному признаку цели могут быть одновременно стоящими (параллельными) и последовательными.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача», «идеал». Под задачей понимают реально достижимый в данный отрезок времени и в определен- ных условиях результат. Цель же предполагает достижение желаемого результата в более продолжительный отрезок в ни. Идеал, или сверхзадача — это тот редко достигаемый резуль- тат, к которому можно постоянно стремиться.

Широкое распространение в научной литературе пол^ разделение целей по масштабу их значения и по временно! вату на стратегические, оперативные и тактические. Под стра-

Тегическими целями и задачами понимают ожидаемый долго- срочный результат- Тактические задачи определяют как про- межуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные — как желаемый результат на текущий момент.

Технология целеобразования приобретает различные фор- мы. Основными из них являются: усвоение целей, задавае- мых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели.

Основная задача мотивационно-целевой функции заключа- ется в том, чтобы все члены педагогического коллектива чет- ко выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностя- ми в достижении собственных и коллективных целей. Обес- печить всем участникам педагогического процесса способы и средства удовлетворения этих потребностей — важнейшая за- дача школьных менеджеров.

Планово-прогностическая функция. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность, направ- ленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Системный подход обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Как один из основных процессов управления планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду принципиаль- ных требований: единство целевой установки и условий реа- лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планиро- вания; осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого пла- нирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию «крича- щих» проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро це- левой программы - - генеральная цель, декомпозированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В комплексной целевой программе должно быть краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешкольном плане, а также указаны генеральная цель, система доведенных до исполнителей задач (подцелей), характеризующие успешность достижения цели, показатели, сроки и исполнители, вид информационного обеспечения управления процессом решения задач, данные о контроле за ходом

выполнения программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.

Комплексные целевые программы лучше составлять в графической форме. Тогда все цели, задачи, совокупность способов, средств и воздействий представляются на одном листе, что повышает наглядность. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организационно-исполнительская функция. Во всей цепочке этапов управленческого цикла, одинаково значимых для непрерывности и целостности управления, есть особая ста- дия, от которой зависит качество функционирования и раз- вития объекта, — организационно-исполнительская функция. Вне зависимости от того, что лежит в основании классифика- ции функций управления, она объективно принадлежит каж- дому циклу управления и несет в себе основной потенциал со- циального преобразования школы. Организация нашей рабо- ты характеризуется как деятельность субъекта (объекта) уп- равления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством сово- купности способов и средств, необходимых для достижения целей.

Организационные отношения можно определить как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномо- чий и закрепления за ними функций их совместной деятель- ности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.

Повысить эффективность системы организационных отно- шений на всех уровнях управления школой — важнейшая за- дача школьного руководителя.

Методы, закладываемые в структуру организационно-испол- нительской деятельности, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (от- ношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Методы, определяющие организап,ионно-исполнительскую деятельность руководителей школы, исходя из педагогичес- кой целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

Среди форм организации управления в практике зарубежного менеджмента наиболее широко распространена функциональная структуризация. Она обычно следует принципу профессиональной специализации, способствуя повышению эффективности использования рабочей силы. Вместе с тем эта форма в полной мере не обеспечивает единой целевой направ- ленности усилий, необходимых для решения задач в целом. Это порождает трудности с фиксацией ответственности, чрез- мерно усложняет координацию действий, вызывает неадек- ватную реакцию на запросы потребителей.

Другая, все более широко применяемая форма организации — матричная, используется в условиях реализации сложных проектов или непрерывных программ. Матричная организа- ция представляет собой простой, гибкий и динамичный спо- соб объединения специалистов, обладающих различными фун- кциональными знаниями, опытом и квалификацией, в про- граммно-целевые группы (подразделения). Такая форма орга- низации деятельности построена на горизонтальном принци- пе взаимодействия ее членов и может быть с успехом приме- нена в работе школ при различных нововведениях.

К основным направлениям повышения эффективности реа- лизации данной функции мы относим: реализацию личност- но-ориептированного подхода к организации деятельности;

научно и практически обоснованное распределение функцио- нальных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллек- тива; рациональную организацию труда; формирование отно- сительно автономных систем внутришкольного управления.

Оптимизация управления школой есть не что иное, как переход к управлению через построение организационных автономных самоуправляемых систем к предельной конкре- тизации деятельности на всех иерархических уровнях.

Как видим, организационно-исполнительская функция хранит в себе огромные резервы повышения эффективности управления общеобразовательной школой.

Контрольно-диагностическая функция. В условиях боль- шей самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее ответ- ственности контрольно-диагностическая функция внутри- школьного управления должна занять особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса входит в практи- ку работы школ и других учреждений образования. В ко- нечном счете при переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению на диагностической основе соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности ученика.

Внедрение педагогической диагностики на основе информа- ционно-аналитической деятельности в практику работы учи- телей, воспитателей, руководителей школы и методистов по- могает рассматривать все явления школьной жизни через при- зму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Именно это позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от форма- лизма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Мы выделяем три основные этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов в управлении школой.

Первый этап — предварительный, предположительный диагноз.

Второй этап — уточняющий диагноз, опирающийся на бо- лее проверенные, объективные данные, сформированные на основе комплексного исследования различных методов наблю- дения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования).

Третий этап — процесс диагностирования, который завер- шается окончательным диагнозом, заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предваритель ного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении.

Педагогическая диагностика понимается как одновремен- ные оперативные изучение и оценка, регулирование и кор- рекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий

педагога и руководителя в применении определенной совокуп- ности способов, средств и психолого-педагогических воздействий.

Исходя из этих положений, мы можем утверждать, что школа как развивающаяся система может осуществлять по- стоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на сво- ем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого государ- ственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспи- танности школьников необходима и государственно-обществен- ная экспертиза на диагностической основе.

В меняющихся условиях работы школы следует обратить внимание на то, что объектом инспектирования (экспертизы) со стороны органов образования становится именно управлен- ческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, знаний учащихся, их воспитанности может изучаться и оцениваться с позиций эффективности внут- ришкольного управления педагогическим процессом на основе комплексно-целевых программ управления качеством. Это ос- новное направление из опыта японского менеджмента вполне применимо к нашей школе.

Процесс управления требует надежной обратной связи уп- равляющей и управляемой подсистем на любом уровне. Именно контроль как технологическая услуга с позиций менеджмен- та в демократизирующейся школе в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником ин- формации для каждого участника процесса.

Регулятивно-коррекционная функция. Ее можно определить как вид деятельности по внесению коррективов с помощью опе- ративных способов, средств и воздействий в процессе управ- ления педагогической системой для поддержания ее на за- программированном уровне. Конкретные формы и виды регу- лирования весьма разнообразны и определяются, прежде все- го, спецификой управляемого объекта.

В управленческом цикле изначальным моментом противо- речия управления школой в целом является противоречие между функциями организации и регулирования. Функция организации в определенной степени отражает целенаправ- ленное функционирование системы школы в конкретных ус- ловиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организа- ции системы в данной ситуации. Но как только ситуация из- меняется, функция регулирования нарушает стабильность

организационной структуры, приводя ее в соответствие с новы- ми условиями.

Для современного процесса управления школой в опреде- ленной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыс- лить требования к оптимизации своей управленческой деятель- ности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике. Здесь много возможностей для органи- зации регулирования и коррекции. Личностно-ориентирован- ный подход в этих процессах имеет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклоне- ния в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные пла- ны и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организо- вать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.

Контрольные вопросы

1. Что вы понимаете под управлением? Назовите основные субъекты процесса управления.

2. В чем проявляется сущность централизации и децентрализации в управлении коллективом?

3. Определите по признакам делегирования полномочий уровень децентрализации в вашей организации.

4. В чем сущностный смысл взаимосвязи в цикличности функций управления?

5. Докажите, что в составе каждой функции управления в«свернутом виде» присутствуют все остальные.

6. Какие условия необходимы для формирования информационного банка ОУ?

7. В чем сущность и этапы педагогического анализа?

8. Что такое цель? Каков процесс образования цели?

9. В чем сущность планово-прогностической функции?

10. Докажите, что организация — это, с одной стороны, структура, а с другой — процесс. Приведите пример организации на каком-либо типе ОУ.

11. Охарактеризуйте контрольно-диагностическую деятельность руководителей одного из типов ОУ.

12. В чем вы видите проявление взаимосвязи функции контроля и регулятивно-коррекционной

деятельности (руководителей, учителей) в образовательном процессе?

13. Чем характеризуется общественное управление образованием? Раскройте содержание деятельности общественных органов управления в школе.

14. Что означает система принципов управления педагогическими системами? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

15. Дайте характеристику основных компонентов школы как системы и объекта научного управления.

Основная литература

1.Вестник образования: Справочно-информационное издание Министерства. —М., 1991. - С. 5.

2.Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. - М,, 1991.

3.Закон Российской Федерации "Об образовании". — М., 1992. 4.Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1993. 5.Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. — М., 1982. 6.Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. — М., 1992. 7. Моисеев А.М. Концепция управления развитием школы.-Новокузнецк,1994.

8.Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1990 —1991.

9.Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. — М., 1993.

Дополни тельная литература

1.Селиванов В.С. Управление школой в России. -Смоленск, 2001.

2. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие 3-е изд., доп. – М.: педагогическое общество России, 1999.

3.Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории

и практики. - М., 1982.

4.Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред.М.М.Поташника. - М., 1992.

Лекция 4. Общие принципы управления педагогическими системами.

4.1. Ведущие закономерности педагогического менеджмента.

4.2. Характеристика основных принципов управления.

4.3. Структура и механизм управления школой.

4.1. Ведущие закономерности педагогического (внутришкольного) менеджмента.

Англоязычное слово «management» имеет три смысловых аспекта:

* совокупность лиц, занятых управленческим трудом в сфере частного и общественного бизнеса;

• социальный и экономический институт, влияющий на предпринимательскую деятельность, образ жизни и сферу политики современного общества;

• научная дисциплина, изучающая технико-организационные, социальные аспекты управления производством и другие сферы общественной жизни.

В русском языке его синонимом принято считать термин «управление»: совокупность принципов, методов, средств и форм руководства предприятием или учреждением.

В современной западной психолого-педагогической литературе зафиксировано не менее 350 дефиниций категории «управление»,проведены тысячи эмпирических исследований, но в результате так и не появилось ясного и недвусмысленного представления о том, как отличить подлинного руководителя от человека, не способного руководить, и, что еще важнее, по каким критериям дифференцировать эффективных и неэффективных лидеров, как отличать эффективные организации и учреждения от неэффективных.

Любое предприятие или учреждение, в том числе и образовательное, имеет четкую взаимосвязь внутренних элементов (рис. I).

Управленческая деятельность — системообразующий фактор, обеспечивающий целостное функционирование, сохранение и развитие организации.

Без управления организации (т. е. предприятия или учреждения) не существует. А. Файоль называл следующие управленческие функции (рис. 2)

Технология

Люди Структура

(персонал) Цели

Задачи

Рис. 1. Взаимосвязь внутренних элементов предприятия или учреждения

• циклически повторяющиеся процессы, гарантирующие достижение системы целей;

• эффективное функционирование;

• сохранение и развитие организации.

Рис. 2. Управленческие функции в управленческом цикле

Каждому трудовому коллективу свойствен определенный тип совместной деятельности. Даже в организациях одного и того же типа (например, в общеобразовательных) характер совместной деятельности может существенно отличаться.. Тип совместной деятельности — это способ взаимодействия в рамках коллективного решения задач или проблем, способ организации коллективного труда. Л. И. Уманский описывает три типа взаимодействия:

• совместно-взаимодействующий;

• совместно-последовательный;

• совместно-индивидуальный.

В образовательных учреждениях, где каждому педагогу предоставлено широкое поле творческой деятельности, имеют место все три типа совместной деятельности.

В теории управления особое место занимает педагогический менеджмент, включающий, на первый взгляд, полярные группы — обучающих и обучаемых. К.М. Хоруженко и А.В. Курепина дают следующее определение его сути:

«Педагогический менеджмент — целенаправленное социальное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата».

Там же, в «Кратком педагогическом словаре-справочнике», они раскрывают и управленческий аспект педагогического менеджмента:

• прогнозирование;

• программирование;

• планирование;

• организация;

• регулирование;

• контроль;

• стимулирование;

• коррекция;

• анализ педагогического процесса.

Так многопланово и следует представлять управление образовательными процессами и системами. Отсюда вытекает актуальность выявления параметра эффективности управления образовательными системами.

В условиях обновления управления в нашей стране необходимо с особым вниманием отнестись к менеджменту — управленческому опыту развитых стран мира. Но перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможно, так как менеджмент обусловлен совокупностью факторов: формой государственного устройства, типом собственности, степенью развитости рынка. Поэтому постепенный ввод менеджмента в нашей стране может осуществляться в системном взаимодействии с отмеченными факторами.

Профессиональные знания по менеджменту предполагают осознание трех принципиально различных инструментов управления. Первый — это организация, иерархия управления где основным средством является воздействие на человек ;сверху (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределение материальных благ и пр.). Второй — это культура управления, т. е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения. Третий — это рынок, рыночные отношения, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из

названных инструментов отдается приоритет. Как показывает опыт лидеров мирового развития, в нашей стране необходимо создавать адекватную систему управления и культуру управления, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.

Под управлением понимается целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).

Субъектами управления в образовательном учреждении выступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители. Все они составляют управляющую и управляемую подсистемы.

Общая тенденция в менеджменте проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, в значительно большей, чем раньше, мере обсуждаемым руководителем и подчиненным. Как полагают представители различных школ менеджеров, в современных условиях менеджмент должен использоваться не столько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организационной системы.

Цель управления заключается в совершенствовании принятия решений теми, кого они непосредственно затрагивают.

Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

В процессе демократизации управления делегирование (распределение) полномочий является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочий требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти четыре первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, нашедший свое выражение в теориях демократического управления (теория-Х, теория-У),получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие функции управления, например постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интерпретации функционального состава.

Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых специалистами отечественной науки (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование),и сопоставляя их с составом, принятым в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивации, стимулирование), можно отметить общие функции (постановка цели, планирование, организация, контроль) и функции, которые специфичны для менеджмента (регулирование, мотивация, стимулирование).

Следующий аспект сравнительного анализа — выделение функций менеджмента применительно к новой социально-экономической системе школы. Эта необходимость доказывается тем, что рассмотренные вопросы являются общим фоном, тойуправленческой средой, в которой современному руководителю приходится переводить школу в режим развития.

Дополнение функционального состава такими функциями менеджмента, как мотивация и стимулирование, представляется особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности. Этот фактор реализуется более эффективно при создании определенных условий, от которых зависят стили управления, принятые в различных странах мира и в нашей стране. Показатели различных стилей управления определяют рамки содержания деятельности. Как убедительно показывает анализ специальной литературы, в современный период преобладающим в менеджменте является корпоративный стиль управления.

Проведенное сопоставление функций управления в отечественной и зарубежной науке позволяет выделить с учетом современных условий следующие основания для определена нового функционального состава:

1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;

2) процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;

3) информационное, предусматривающее обеспечение руководителей и исполнителей информацией для принятия решений;

4) коммуникационное, предусматривающее систему установления связей и взаимодействия для обмена информацией между двумя и более людьми;

5) координационное, обеспечивающее систему установления взаимодействия элементов различных уровней в соответствии с их полномочиями;

6) мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.

Выделенные основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы.

4.2. Характеристика основных принципов управления.

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой, от уровня .структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др. В числе ведущих зако- номерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами

Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни, направленной на утверждение демократизации в школе.

Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.

Системность и целостность в управлении

Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и_те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры_и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими" —свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой.

Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах .В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором — школа подчиняет среду для достижения своих целей.

Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации

История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении

Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, про- вести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".

При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических — коллегиальность.

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практикпринципа единства единоначалия и коллегиальности.

Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами

Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).

Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации,так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, ее становления в учебной и внеучебной деятельности, характера, способностей и др.Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени — ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления — аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению — директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

4.3. Структура и механизмы управления школой.

Управление школой — целенаправленная деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

Субъектом управления школой являются ее учредители, которые назначают исполнительного управляющего в липе директора, осуществляют стратегическое руководство, определяют целевые установки и конкретные задачи образовательного учреждения.

Предметом внутришкольного управления является целенаправленная деятельность по проектированию, руководству, обеспечению и контролю за эффективностью выполнения целевых установок и задач, поставленных субъектом управления.

Целью внутришкольного управления является обеспечение условий для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и выполнения требований к функционированию образовательного учреждения, закрепленных в его уставе, а также в законодательных и нормативных актах.

Эта цель реализуется посредством решения следующих управленческих задач : постановка целей и разработка моделей достижения реального результата - создание организационно-педагогических условий – распределение обязанностей – формирование общих ценностей и благоприятных отношений в коллективе.

Внутришкольное управление предполагает также обязательный контроль за реализацией всех управленческих задач.

Таким образом, внутришкольное управление даст ответы на вопросы:

• как поставить и реализовать цель;

• как подбирать кадры;

• как осуществлять оценку их деятельности:

• как мотивировать на продуктивную работу:

• как формировать благоприятный психологический климат в коллективе.

Важнейшим в управлении школой является процесс ее развития, который предполагает освоение новшеств.

Управление развитием школы — целенаправленный процесс,призванный обеспечивать наращивание потенциала школы и повышение уровня его использования (в технике КПД) за счет освоения определенных новшеств.

Новшество—новое средство, метод, методика, технология,учебная программа и т. д.

Инновация — процесс освоения (внедрения) новшества.

Инновационный процесс — комплексная деятельность по созданию (разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

Функция управления---действия субъекта управления по отношению к учреждению образования (объекту управления) или по отношению к внешней среде.

Полный управленческий цикл состоит из четырех основных управленческих действий, в соответствии с которыми выделяются основные функции управления образовательными системами.

Эти виды управленческих действий (планирование, организация, руководство и контроль) в совокупности образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их реализации потому являются необходимыми и достаточными.

Таким образом, наиболее общими функциями управления развитием школы являются:

• планирование развития;

• организация развития;

• руководство развитием;

• контроль за развитием.

Конкретизируя названный перечень функций управления в аспекте нововведении, отметим, что инновационные процессы, развивающие учреждение образования, могут быть, связаны с содержанием образования, его технологиями, организацией, кадровым обеспечением и т, д. Кроме того. инновационные процессы могут касаться развития системы начального, основного, профильного образования. поэтому в управлении школой, а также любыми образовательными учреждениями речь идет о иерархии функций.

Рассмотрим конкретные шаги управления на примере школы как одного из типов учреждений образования.

Под организационной структурой управления понимается целостная структура управляющей и управляемой подсистем, составляющих их звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления.

Как привести в действие имеющиеся резервы повышения эффективности управления? Необходимо создать определенные организационно-педагогические условия:

1. Предоставить возможности демократического участия коллектива школы, каждого члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений.

2. Обеспечить повышение профессионального мастерства и управленческой компетентности всех участников управления школой.

Механизм управления современной общеобразовательной школой изменяет характер выполнения управленческих функций. порождает принципиально новые формы отношений между всеми участниками педагогического процесса:

школой — внешней средой;

администрацией — общественностью;

руководителем — подчиненными;

учителем -- учителем;

учителем — учащимися.

учителем — родителями;

учеником - учеником.

При формировании организационной структуры управления необходимо принимать во внимание тот факт, что школа — комплексная социально-педагогическая система и учет объективных факторов ее демократизации нуждается в системном видении объекта управления, понимании его особенностей.

Формируется организационная структура управления на основе следующих ключевых аспектов управления:

1. Совершенствование демократических основ.

2. Обеспечение оптимального соотношения таких организационных принципов управления, как централизация и децентрализация в осуществлении управленческих решений.

3. Развитие коллегиальности.

4. Развитие единоначалия в управлении.

5. Распределение прав, полномочий.

6. Распределение ответственности.

Специфику целей и задач, методов и форм управления современной школой составляет демократизм ее организационно-педагогической структуры:

• дифференцированные режимы труда и отдыха учащихся:

• вариативная система организационных форм учебно-воспитательной деятельности:

• система соуправления и ученическою самоуправления;

• расширенное взаимодействие с социальной средой.

Управление школой связано прежде всего со значительным расширением сфер деятельности управляющей и управляемой подсистем, увеличением объема информации, необходимой для нормальною функционирования образовательного учреждения как целостной системы.

Важен также выход на субъект-субъектные отношения, которые изменяют совокупный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта управления входят руководители школы, коллегиальные органы управления, органы ученического самоуправления.

Построение эффективных моделей управления школой предполагает четкое видение и понимание руководителем общих принципов построения управленческой структуры, ее параметров, уровней соподчиненности, распределения функционала.

Необходимо также научно обоснованное организационное проектирование формирования и внедрения современных демократических организационных структур управления.

Проектирование структур управления в целостных педагогических системах должно исходить из следующих положений, вытекающих из основополагающих принципов теории управления школьным образованием:

1. Учет стоящих перед системой и подсистемой целей. Цели первичны, структуры управления вторичны и должны быть направлены на создание педагогических условий для эффективного достижения конечных целей.

2. Учет развития процесса управления и технологии управления, а также практики педагогической технологии, рассмотрение обучения как процесса управления.

3. Структура основных звеньев управляющей и управляемой педагогических подсистем в значительной степени определяется распределением основных прав и полномочий, а также разделением общего процесса управления на подпроцессы, функции, подфункции и стадии управления.

4. Непрерывность в целостной системе управления школьным образованием цредполагает четкое определение прав и полномочий и обязательное их исполнение.

5. Перестройку целостной системы управления школьным образованием необходимо осуществлять в направлении структурно-функциональных изменений.

Каждое подразделение управляющей и управляемой подсистем, его аппарат должны быть наделены правами, обязанностями и ответственностью (моральной, материальной и дисциплинарной) за эффективное выполнение функций.

6. В состав системы управления должен входить орган с правом общественно-государственной экспертизы на основе государственно-общественных нормативов, а также с правом законо- дательной инициативы представления и принятия стратегических управленческих решений. Это положение будет способствовать развитию государственного управления.

7. Для повышения эффективности всех звеньев управляющей и управляемой подсистем необходимо постоянно осуществлять функциональное регулирование по всем функциям управления. Это условие позволит развивать в субъектах управления саморегулирование и переводить субъекты, а также объекты управления в новое качественное состояние.

8. В целях формирования и развития самостоятельного управленческого мышления, педагогической инициативы и творчества необходимо делегирование полномочий принятия решений о совокупности оптимальных педагогических условий, способах, средствах и взаимодействиях по достижению целей исполнителями.

Структурно-функциональная модель внутришкольного управления включает такие основные элементы, как:

• цели школы;

• уровни управления;

• совокупный субъект управления каждого уровня:

• содержание деятельности субъектов управления:

• их взаимосвязи;

• критерии эффективности управленческого труда. Основу данной модели составляют четыре взаимосвязанных уровня всех участников педагогического процесса:

1. Члены совета школы.

2. Директор школы и его заместители по учебно-воспитательной работе.

3. Учителя, общественные организации;

4. Учащиеся, а также органы ученического самоуправления. Каждый уровень управления обязательно входит в зону влияния субъектов управления как по горизонтали, так и по вертикали.

При реализации концепции развития школы большое место отводится вопросам совершенствования ее планово-прогностической деятельности. Задача состоит в том. чтобы поднять уровень этих процессов, привести их в соответствие с требованиями времени. Прогнозирование и планирование составляют основу практики управления школой.

Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность участников педагогического процесса но оптимальному выбору реальных целей, программ их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействии, направленных на перевод школы и новое качественное состояние.

Намечаемые протезы и планы развития школы должны быть научно обоснованными, учитывать реальные ресурсы и возможности, а также последствия принимаемых решений. Системный подход к прогнозированию и планированию обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления. Этот подход к прогнозированию и планированию требует при определении целей и задач общеобразовательной школы комплексного обоснования путей их решения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических. правовых, социальных и педагогических.

Планирование любой педагогической системы образования становится, в свою очередь, всеобщим необходимым условием воспроизводства и развития социально-экономических и других отношений. Как один из основных процессов в управлении планирование должно на всех уровнях отвечать ряду принципиальных требований.

Контрольные вопросы

1. Дайте определение понятию «виутришкольное управление».

2. Дайте характеристику терминам «виутришкольное руковод- ство» и «внутришкольное управление»

3. Назовите факторы, влияющие на развитие образовательного учреждения. Дайте их характеристику.

4. Назовите и охарактеризуйте функции управления образова- тельными учреждениями.

5. Функционирование и развитие школы. Каковы условия перево- да школы в режим развития?

6. Что означает понятие «демократизация организационно-педа- гогической структуры современной школы'"?

7. Каковы основные требования к процессу планирования в со- временных образовательных учреждениях?

8. Назовите основные принципы планирования деятельности об- разовательного учреждения.

9 Как реализуется принцип коллегиальности в руководстве учре- ждением образования сегодня?

10. Дайте общую характеристику принципам управления педагогическими системами.

Основная литература

1. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой.-М.,1991.

2. Педагогика:Учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И,Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.-М.:Школа – Пресс, 1998.

3. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. – М.,1992.

4. Анисимов В.В. Общие основы педагогики:учеб. для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М:Просвещение, 2006.

5. Конвенция о правах ребенка.

Дополнительная литература

1.Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Новый курс).-М.,2002.

2.Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский Д.В. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы).-М.:Педагогика,1991.

3. Поташник М.М., Моисеев А.М.. Управление современной школой (В вопросах и ответах). –М.:Новая школа, 1997.

Лекция 5. Школа как социально-педаггическая система

5.1. Системообразующие факторы педагогической системы

5.1. Системообразующие факторы педагогической системы

Педагогическая система является самостоятельной развива- ющейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компо- нентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педа- гогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 -11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возмож- но при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уров- нем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы дол- жны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системооб- разующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функцио- нирования — социально-педагогическими и временными условия- ми; структурные компоненты — управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами,- содержанием, средствами, формами и методами педагогической

деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, конт- ролем, регулированием и корригированном.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объек- тауправления означает, что управленческая деятельность органи- заторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся дол- жна быть в равной мере направлена на выработку целей и дости- жение результата, на создание условий формирования педагоги- ческою и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-вос- питательной работы. В таком случае управление позволяет сохра- пять целесообразность педагогической системы и продуктивно |влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Важнейшим системообразующим фактором, исходным нача- лом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель шко- лы сформировать основы базовой культуры, включающей ин- теллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель легализируется в частных целях, сформулированных по от- дельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководи- телей школы, учителей, органов ученического самоуправления на- мечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обес- печивающих ог ределение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обо- снованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути кон- кретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе па разных временных этапах.