Пример воспитателя

Некоторые воспитатели считают нужным рисовать, лепить «вместе» С детьми. Они создают повод для подражания воспита­телю и таким путём хотят поднять качество детской работы. На­блюдая большое количество подобных фактов, мы пришли к вы­воду, что это ложный и вредный путь руководства. Наблюдать

120

хорошую работу воспитателя по изготовлению игрушек, украшений, по созданию эстетических вещей всегда полезно. Эта работа не только воодушевляет, но и учит ребёнка эстетическому труду,. технике, тщательности, развивает вкус, внимание, выдержку.

Положительным следует считать наблюдение детьми рисова­ния или лепки воспитателя, но не в то время, когда дети сами рисуют, лепят. Мы наблюдали случаи, когда летом на даче хо­рошо рисующий воспитатель в свободное от дежурства время писал с натуры красками. Дети подходили и наблюдали с боль­шим интересом и восхищением. В отношении к воспитателю­«художнику» появилось необычайное уважение, интерес к рисо­ванию повысился. Некоторые из старших детей тоже пытались рисовать «с натуры», но, конечно, рисовали «по памяти», вообра­жая, что рисуют с натуры. Такое наблюдение работы воспитателя-­художника крайне ценно, однако оно не имеет ничего общего с рисованием вместе с детьми.

Хорошо рисующий педагог - большая редкость. Но дело не в том. Процесс детского рисования требует внимания воспита­теля к детям и руководства их работой. Если воспитатель сам займется рисованием, то кто же будет руководить работой детей? Если же он успевает рисовать и руководить, то можно быть уве­ренным, что и то и' другое он делает плохо. Но главная беда в другом: рисующий воспитатель, естественно, привлекает к себе внимание детей, а значит, отвлекает их от собственной работы, от творческой сосредоточенности. Дети смотрят, как быстро и хо­рошо воспитатель рисует, лепит, они оживлены, но характер этого оживления сигнализирует отрицательные последствия: они почти не рисуют. «А мы так не умеем»; «Я совсем не умею так»; «У нас плохо», - заявляют многие дети. Они просят: «Слепите мне»; «Нарисуйте мне». Некоторые дети пытаются подражать, но им это не удаётся, они стыдятся своей работы, замазывают или пря­чут её.

Нелепость совмещения рисования воспитателя и детей заклю­чается в том, что приёмы и психология рисования взрослого, построенные на зрительном принципе, далеки от детского рисова­ния, лепки, а потому попытка прямого подражания оказывается бесплодной: получается механическое подражание форме, дале­кой от детского понимания. После такого совместного с педаго­гом рисования дети оказываются обезоруженными и робкими.

Таким образом, прямое подражание творческой работе взрос­лого даёт явно отрицательные результаты, в то время как со­вместный с. педагогом эстетический труд может оказать положи­тельное влияние на работу ребенка, может научить его многому.

Детская взаимокритика и взаимопомощь

Детская взаимокритика и взаимопомощь в нашей эксперимен­тальной работе сыграли положительную роль.

121

Пример воспитателя, тактично критикующего детские работы, привел к успешным результатам. Мы убедились, что взаимокри­тика в старшем дошкольном возрасте может быть весьма про­дуктивной при соблюдении двух правил: а) если она учит детей видеть не только плохое, но и хорошее, даже в первую очередь хорошее; б) если она направляется по линии взаимопомощи, а не на стремление пока рать или высмеять товарища.

При проведении коллективного просмотра детских работ вос­питатель прежде всего обращал внимание на то, что удалось, что хорошо вышло у каждого ребёнка, а затем уже говорил о том, что не вышло, и непременно предлагал подумать всем, как испра­вить, как сделать, чтобы вышло лучше. Детей такая критика заинтересовывала и не обижала. Даже очень самолюбивые ре­бята (такие, как Коля), после того как какую-то часть его ра­боты оценили высоко, готов был слушать, что же у него «не вышло» или «вышло хуже». Дети, которых критиковали в такой благожелательной товарищеской обстановке и которым указы­вали, советовали «как сделать лучше», охотно принимали кри­тику, советы и обычно пытались «исправить». «Дайте, Я сделаю»; «Я теперь знаю как»; «Я сейчас нарисую»; «Я догадался, сейчас исправлю», - говорили дети.

Умение подметить положительное в рисунке даже отстающего ребёнка сыграло большую роль в успехах этих детей. Помнится, как после одного из декоративных занятий, просматривая с детьми работы, воспитатель заметил по поводу одной из них: «Посмотрите, дети, как хорошо подобраны краски на этом ри­сунке, как красиво, чей это рисунок?» Дети в несколько голосов сказали: «Это Мансура». Интересна была их интонация. Раньше они охотно и насмешливо говорили: «Ну, это, конечно, рисунок Мансура, он всегда делает плохо». В данном случае в интонации одних было удивление, у других - некоторая гордость за Ман­сура. Мансур покраснел до ушей, заулыбался.

С этих пор угрюмый и упрямый Мансур ожил. Он с нетерпе­нием ждал рисования, сердился, когда ему мешали, рисовал ста­рательно и подолгу. Рисунки его ещё были весьма примитивные, но смелые; ему всегда хотелось рисовать ещё и ещё, так как содержание разрасталось в большие картины. Все дети вместе с воспитателем радостно следили за успехами Мансура и других детей, помогали им советами и указаниями.

Воспитатель особенно следил за формой и тоном детской кри­тики и, когда это было нужно, вносил поправки, ставил добавоч­ные вопросы. Товарищеская критика в особенности развёрнулась на втором этапе работы, когда рисование стало общим любимым занятием.

Примеры: Юля' рисует красками цветок Валя подходит, смот­рит и говорит: «Плохо». - «Что плохо?», - спрашивает воспи­татель. «Она на синей бумаге голубую тёмную краску положила, незаметно». - «А как сделать, чтобы хорошо стало?» - спра-

122

шивает воспитатель. «Обвести другой, тогда видно будет», - говорит Валя - «Какой?», - спрашивает Юля, - «Сама подумай», - говорит воспитатель. Юля обводит оранжевой и в середину цветка ставит оранжевую точку. Весь рисунок становится выразительней, ярче. Обе девочки очень довольны.

Другой случай. Инна нарисовала лошадь, но на груди лошади получилась большая впадина. Юра посмотрел и сказал: «У, какая неправильная!» На лице Инны появилось огорчение. Воспитатель спрашивает Юру: «Она вся неправильная?» - «Нет», - говорит Юра, - голова хорошая, а грудь не так, вырезала очень». Он быстро отыскивает картинку (лошадь) и сравнивает с рисунком Инны. Подходит Дима, берёт другой лист бумаги и пробует на­рисовать голову и грудь, выходит хорошо. Он говорит: «Смотри, вот как нужно, поняла?» - «Поняла», - отвечает Инна, берёт второй лист и вновь рисует лошадь, которая выходит очень хо­рошо. Все довольны. Юра и Дима следят, Юра похваливает: «Хорошо вышла».

Чутко, вовремя направленная взаимокритика превращается в весьма продуктивную взаимопомощь, которая многому учит ре­бёнка и вызывает здоровый интерес к работе товарищей.

Направляя детскую взаимокритику и взаимопомощь, воспита­тель строго следил за тем, чтобы она не превращалась в рисова­ние за товарища: «Ты скажи, ты покажи на своём рисунке, нари­суй пальцем, а за него не делай, он попробует, как сумеет, и сделает сам, научится». Детям это казалось убедительным, по­этому не приходилось бороться с рисованием друг за друга, что нередко наблюдается в старших группах детских садов. Этому способствовало также уважение воспитателя к самостоятельности и инициативе ребёнка, убеждение, которое внушалось детям: «Лучше всего, когда «сам» сделает». Воспитатель всегда поощ­рял детскую самостоятельную мысль и работу, замечал её и обращал внимание детей: «Как интересно Галя придумала» «Как хорошо, что Витя сам догадался, как сделать»; «Фредик сам сумеет» и т. д.

Примерная программа

А. Предметные задания (по темам, а не в календарном плане).

I. Ч ел о в е к.

1. Человек большой, во весь лист (каждый придумывает, ка­кого человека он нарисует: девочку, папу, маму, мальчика, сол­дата, моряка и т. п.).

2. Человек в вырезывании и наклеивании из цветной бумаги.

3. Нарядная кукла (цветными карандашами и красками).

4. Моя семья (цветными карандашами).

5. Человек в разных костюмах (разных национальностей, про­фессий) .

6. Человек «маскарадный» (красками).

123

7. Человек в разных поворотах (цветными карандашами).

8. Человек идёт (цветными карандашами).

Для массовых сцен с движением использовать широкую тематику. (Сложные темы, где 12-14 человек - рисовать в 2 за­нятия.)

9. Дети детского сада на прогулке.

10. Дети катаются с горы, лепят снежную бабу.

11. Дети танцуют на празднике.

12. Дети играют в мяч.

13. Парад Советской Армии.

14. Демонстрация 1 Мая.

II. Д ом.

1. Большой красивый дом (цветными карандашами).

2. Дом в праздник украшен (цветными карандашами).

3. Наши красивые дома (красками). .

4. Красивый дом (в вырезывании и наклеивании из бумаги}.

5 и 6. Сказочные дома (цветными карандашами и повторно _

красками) .

7. Улица - несколько красивых домов (рисунок в 2 занятия}.

III. Транспорт

(Конкретные темы даются в зависимости от окружения, в котором находится детский сад.)

1. Автомобиль, легковой и грузовой (с людьми и грузом).

2. Трамвай, в нём люди едут (цветными карандашами).

3. Самолёты разные.

4. Пароход (пассажирский и грузовой) с людьми (цветными карандашами) .

5. По морю плывут парусные лодки (красками).

6. Поезд (придумать обстановку).

7. Сани с лошадью (придумать, кто и куда едет).

8. Телега с запряженной лошадью (придумать, что везёт).

9. Северная упряжка на собаках и на оленях.

10. Южная упряжка: на быках, на ослах, на верблюдах (можно использовать при рисовании животных).

IV. Ж и в о т н ы е.

(Первые рисунки каждого задания желательно дать цветными карандашами, повторно - красками.)

1. Домашние животные (могут нарисовать 2-3 животных).

2. Корова с телёнком пасётся.

3. Коза с козлятами.

4. Кошка с котятами.

5. Стадо.

6. Лесные звери.

7. Зоопарк

124

Для рисования животных использовать сказки и рассказы • животных: «Колобок», «Лиса, заяц и петух», «Кот, петух и лиса», «О храбром зайце» (Мамина-Сибиряка), «Воробьишка» (М. Горь­кого) и другие.

V. Птицы

1. Разные красивые птицы.

2. Курица с цыплятами и петух.

3. Птичий двор.

4. Скворцы у скворечника.

5. Птицы водяные.

6. Разные птицы на дереве.

VI. Н а с е к о м ы е.

1. Бабочки.

2. Стрекозы и другие.

VII. Рыб ы.

1. Рыбы у нас в аквариуме.

2. Рыбки разные в реке.

3. Разные морские рыбы (разрез моря).

VIII. Растения

(в зависимости от окружающей природы) .

1. Полевые цветы, ромашки, васильки, маки, незабудки и др.

2. Цветы в саду (пионы, лилии, розы И др.).

3. Букет цветов.

4. Овощи.

5. Фрукты разные.

6. Елка (повторно - ёлка нарядная).

7. Берёза, ель, сосна, рябина (для средней полосы).

8. Кусты (орешник, бузина, сирень).

9. Цветущие деревья: черёмуха, яблоня, вишня и др.

10. Деревья с плодами: яблоня, груша, слива (темы даются в связи с природой, окружающей ребенка, и сезоном).

Рисование растений цветными карандашами следует чередо­вать с рисованием красками, вырезыванием и наклеиванием из цветной бумаги.

Б. Широкая тематика, предлагаемая ребёнку, отражает быт, труд, общественные моменты, картины природы, художественные рассказы, стихи, сказки.

1. Темы, связанные с детским бытом (зимние и летние игры на участке, праздники, поездка на дачу, экскурсии в лес, к реке, в зоопарк и т. д.).

2. Темы, отражающие социалистический быт (парк культуры . и отдыха, наш детский сад, наша улица и т. д.).

125

3. Темы, отражающие социалистический труд в колхозе: трак­торы пашут, сенокос, сбор урожая, скотный двор и др.

4. Темы, отражающие революционные праздники: 7 ноября.

День Советской Армии, 1 Мая.

5. Времена года и связанные с ними изменения в природе.

Например: «Лес осенью», «Лес зимой», «Весна В лесу», «Цвету­щий весенний сад» и др.

6. Иллюстрации к рассказам, сказкам, стихам. При этом зна­чительное место в широкой тематике должны занять иллюстра­ции к русским народным сказкам о животных и к волшебным сказкам.

Выводы

Изучение вопроса о руководстве и обучении рисованию детей шести-семи лет и проведённая нами экспериментальная работа подтвердили наши предварительные предположения:

1. Учить ребёнка можно и нужно во всех типах рисования, а не только на занятиях по заданию. Это обеспечивает единство учебного и творческого рисования, единство программы. Содер­жание и формы обучения зависят от типа рисования и поставлен­ных задач применительно к данному возрасту. В старшем возра­сте все типы и формы рисования, лепки должны включаться в программный материал.

2. Программа обучения ребёнка рисованию, исхо;ця из общих задач воспитания, строится на жизненном материале, с учётом своеобразия в развитии детского творчества, конкретных дости­жений и ошибок, которые легко осмысливаются детьми и могут быть ими преодолены. Наблюдение и изучение детского рисова­ния помогли определить, чему учить группу и отдельных детей. Нами выдвинуты задачи в обучении технике (штриховка, работа с красками, смелость линии, моторная динамика в выполнении простейших орнаментальных форм и др.), а также работа над фор­мой и композицией рисунка. Все эти задачи оказались посиль­ными, так как они вытекали из анализа и осознания детьми не­дочётов, имевшихся в их рисунках, и учета детских возможностей.

3. Методы обучения рисованию, 'которые применялись нами - задание («техническое», «предметное» И «широкой тематики»); показ приёма и образца, указания, коллективный анализ работы. игровая форма упражнения в показе приёмов орнаментального изображения и другие, - оказались достаточно гибкими и разно­образными; они определялись характером и содержанием учеб­ной задачи и дали положительные результаты.

4. Показателем того, что содержание учебных задач и метод их осуществления намечены правильно, является широкое исполь­зование детьми учебных достижений, их применение в рисунках по замыслу. Обогащение содержания и улучшение качества этих рисунков явились результатом систематической работы с детьми.

126

5. Внимание к культуре наблюдения, к обогащению внутрен­него мира ребенка новыми и повторными впечатлениями, а также специальные наблюдения, связанные с конкретными темами. ри­сования, вполне оправдали себя как основа, на которой может быть построена работа по руководству детским творчеством.

6. Систематичность занятий, их необходимая частота, пра­вильное расположение занятий в программе дня и предоставле­ние детям достаточно разнообразного качественного материала для рисования и других видов изобразительных занятий оказали большое влияние на успешность обучения детей рисованию.

7. Придавая исключительно важное значение непринуждённой и в то же время серьезной деловой атмосфере занятий, нам уда­лось создать благоприятные условия для творческой работы каж­дого ребёнка. Заинтересованность воспитателя детской работой и вера в силы ребёнка, его готовность в нужный момент прийти на помощь ребёнку - всё это оказало самое положительное влияние на отношения детей к учебной работе и на её результаты.

8. Обучение на основе воспитания интереса, смелости и само­стоятельности ребенка в творческой работе, продуманное един­ство учебных и творческих задач дали возможность богато про­явиться детским способностям и добиться значительного улучше­ния рисунка, обеспечили полноценное выявление и развитие лучших сторон детского творчества. Богатое жизненное содержа­ние рисунков вызывало у детей глубокие переживания и поло­жительно влияло на' моральный облик детей.

Все положительные черты детского творчества: его содержа­тельность, смелость, непосредственность, эмоциональность, рит­мичность, красочность - получили своё полноценное выражение и развитие.

Одновременно дети приобрели важные качества в умении учиться: со всей серьёзностью и вниманием принимать и выпол­нять учебные задания, указания воспитателя, преодолевая труд­ности, добиваясь желаемого эффекта; дети отличались органи­зованностью, необходимой выдержкой, ответственно выполняли задания. Доступность, жизненность и эффективность програм­много содержания обучения обеспечили полную их осознанность, что оказало положительное влияние на все другие занятия, на культурное поведение, взаимоотношения детей, на организован­ность группы в целом.

127

Глава четвертая

ЛЕПКА ДЕТЕЙ ТРЁХ-СЕМИ ЛЕТ

Лепка ребёнка по сравнению с рисунком мала изучена. Основной причиной является сложность в собирании этого вида детского творчества (хрупкость, громоздкость продукции, необходимость пользоваться зарисовками и снимками).

В выдвижении и освещении проблем детской лепки нам представляется целесообразным определить специфические особенности детской лепки, которые обусловлены своеобразием пластиче­ского материала; проанализировать, какими психологическими и 'техническими возможностями располагает ребенок для их решения. Далее, основной вопрос - задачи руководства на разных этапах развития детской лепки и роль воспитателя в этом про­цессе. Какова же специфическая проблематика в нашем анализе лепки?

1. Своеобразие доизобразительного периода в лепке ребенка. (Отношение ребенка к лепке. Сосуществование ступеней в доизобразительном периоде детской лепки. Игра и речь в лепке детей трех-четырех лет.)

2. Вопрос о пластическом образе в лепке ребёнка. (Временной игровой образ в лепке ребёнка. Динамика пластического образа. Содержание и форма в детской лепке. Форма и техника детской лепки. Влияние материала на характер детской лепки. Проблема цвета в детской лепке. Орнамент в лепке ребёнка.)