Своеобразие доизобразительного периода

Как видно из вышеприведённого материала и общего пути 'Развития детского творчества в целом, перед занятиями лепкой с малыми детьми стоят задачи, ещё далекие от выполнения под­линно творческих замыслов. Основные из этих задач следующие:

1. Познать свойства пластического материала.

2. Обеспечить движения, необходимые в работе с пластическим материалом.

3. Научиться создавать простейшие пластические формы, доступные движению детской руки.

128

4. Перейти к созданию пластического изображения (от ассоциации формы к изображению предмета).

Как ребёнок решает эти задачи, которые должны быть поставлены воспитателем?

Отношение ребёнка к лепке

На вопрос, как ребенок разрешает поставленные перед ним задачи, каковы бы они ни были, смело можно ответить: не без усилий, но радостно, в особенности, если воспитательные условия благоприятны. Тот факт, что пластический материал осязается, что в активное познание материала и создание формы включается мускульная энергия, обусловливает его особую прелесть для ре­бёнка. Полнота чувственной реакции, ощутимость результатов не только для зрения, но и для осязания доставляют ребенку радость. В процессе лепки оснований для интереса и радости немало: радость движения, радость от производимого шума (удар по глине), радость от ощущения и познания весомости материала, расщепляемости и соединяемости, изменяемости формы, вели­чины: «Во, какой большой!»; «Тяжелый»: «А это маленькая», ­заявляет малыш, и на лице его удовольствие. Ребенок радуется и ощущению собственной силы, под воздействием которой комочек глины расплющивается, скатывается в валик, шарик и т. п. Эта радость ощущений и наблюдений, радость познания новых явлений, свойств материала, новых форм неудержимо влекут малыша к глине.

Сосуществование ступеней в доизобразительном периоде детской лепки

В процессе детской лепки первые моменты движений импуль­сивного характера сводятся, пожалуй, к нескольким секундам первоначального воздействия на материал, тогда как в рисова­нии они более длительны. Действие с объемным, осязаемым ма­териалом, с его гибкой формой быстро вызывают осмысленный интерес, и движения .становятся упорядоченными, повторно рит­мическими. Большинство детей начинают непосредственно с по­вторных упорядоченных движений. Предварительное пользование песком помогает ребёнку в освоении глины. Направленность и характер движений быстро фиксируются в сознании ребенка и моторной памяти (ощущении), быстро становятся намеренными.

Наблюдая первые занятия детей трёх-четырёх лет с глиной, мы всегда убеждаемся в том, что эта деятельность довольно раз­нообразно протекает у разных детей, хотя в ней много общих черт. В одновозрастной группе детей мы не наблюдаем единой ступени умений. Почти одновременно на протяжении 10-15 ми­нут у всех детей обнаруживаются показатели нескольких ступе­ней. По степени сложности процесса они могут быть распреде-

129

лены в определенной последовательности, но в процессе лепки эта хронология нарушается. Жизнь ребёнка, его индивидуальные данные, предшествующий опыт и воспитание слишком различны, и это отражается на детской творческой деятельности.

1 ступень. Отрывание комочков глины и оставление их без обработки. Это обычно первичный и простейший акт, с которого начинают многие дети. Но редко у кого он длится сколько-нибудь длительно и изолированно от других ступеней. Многие дети сразу приступают к обработке материала. Оторванные комочки дети или нагромождают друг на друга, или раскладывают

Рис. 30.

на дощечке (в определенном ритмическом порядке или в беспо­рядке). На первой же ступени ребенок обнаруживает тенденцию двигательного и познавательного порядка; иногда намечается тенденция ритмического построения комочков (см. рис. 30).

II ступень связана с обработкой материала и созданием форм доступными ребёнку средствами (движение руки): обколачивание о стол брусков, катание валиков, шариков, расплющивание лепё­шек (рис. 31). Интерес ребёнка в этом случае сочетает в себе стремление к изучению свойств материала и созданию форм, при этом ярко выражено и стремление к процессу ритмического движения.

Ш ступень - появление содержания в детской лепке, которое более всего определяется формой, случайно или намеренно соз­данной (ассоциация по форме). Однако бывает много случаев, когда ассоциация возникает по признаку движения: подвинул комочек и вспомнил «автомобиль» или «ту-ту» - поезд; случай­ное круговое движение руки в воздухе с комочком глины рож-

130

дает название «самолет» или «птичка полетела»; бывают случаи, когда ассоциативное. название возникает по звуку при обработке материала; иногда названия возникают независимо ни от формы, ни от движения или звука, а рождаются по подражанию, либо просто по первому пришедшему в голову названию предмета. В этом случае названия органически не связаны с лепкой, они

Рис. 31.

идут параллельно с ней. Случаи такого названия можно было бы и не относить к III ступени благодаря их случайности; сохра­няем мы их на III ступени условно.

Наблюдая процесс лепки, мы обратили внимание на тот факт, что в раннем возрасте, не считая особо выдающихся детей, коли­чество ярко, активно выраженных действий с материалами, фор­мирующих познание и умение ребенка, находится в обратном

131

соотношении с количеством ступеней, обнаруживаемых ребёнком. Качество этих соотношений определённо говорит в пользу неболь­шой совместимости ступеней.

Эти факты ещё раз подтверждают мысль, высказанную нами при анализе детского рисунка о том, что не каждое сосущество­вание ступеней, а также не каждая неравномерность процесса развития имеют положительный характер, и воспитателю следует это учитывать.

Особо неустойчивые дети, обычно дети с преждевременным односторонним умственным и речевым развитием (результат оши­бок воспитания) обнаруживают резкие колебания, неравномерно­сти и совмещение ступеней (в любой деятельности), препятствую­щие их полноценному развитию. Они поверхностно относятся к возникшим или поставленным перед ними задачам, пасуют при первом затруднении, не умеют работать достаточно устойчиво. При невнимательном руководстве они теряют умение мобилизо­вать соответствующие усилия для разрешения затруднений. В ре­зультате навыки ребёнка и качество его любой работы оказы­ваются весьма невысокими.

Случаи сосуществования различных ступеней в лепке малы­шей и взаимоотношения их очень разнообразны. Одни дети 2-3 занятия продолжают знакомство с материалом и создание форм без возникновения изображения предмета (первая и вторая сту­пени), другие в первое же занятие дают название своим комоч­кам и обработанным фор гам (по ассоциации). Некоторые дети сразу же дают изображение по замыслу, сочетая его с тенден­цией к созданию различных форм без замысла и с «эксперимен­тированием» материалом (обычно это те дети, которые много пользовались песком и пережили в игре с ним ряд аналогичных первоначальных ступеней).

Осязание реальной формы помогает ребенку быстрее увидеть в форме предмет. Кроме того, простейшие формы, которые уже были созданы ребенком и получили название, например «шарик», ­«мячик», «яблочко», легко воспроизводятся повторно по замыслу. Моторная память позволяет ребенку повторять их в то время, когда, по существу, он ещё не в состоянии выполнить предмет по замыслу.

Таким образом, оказывается, что не существует полной отгра­ниченности одной стадии от другой (доизобразительной от изобра­зительной), а тем более ступеней в пределах одной стадии. На­блюдения показывают, что переход к новой (изобразительной) стадии требует длительных проб, либо частичного выполнения образа по замыслу, либо повторения простейших форм. Бывают случаи, когда, начиная лепить, ребёнок объявляет, что он слепит.

По его действиям видна попытка осуществить замысел, но ма­лейшая неудача или отвлечение внимания вновь переводят ре­бёнка на предыдущую ступень более доступного ему процесса ­ассоциативного называния форм. Колебания особенно заметны

132

при переходе к новой стадии (лепки по замыслу). Эта крепость берется ребёнком не сразу. Много попыток на этом пути совер­шает ребёнок, и далеко не все они увенчиваются успехом.

Возникновение содержания по ассоциации и по замыслу пред­ставляет довольно сложную картину различных вариантов, кото­рые совмещаются. Улавливание ребёнком разнообразных поводов для возникновения содержания говорит, с одной стороны, об упорном интересе ребёнка к содержанию, с другой - показывает диапазон активности, инициативы ребёнка: он находит разно­образные поводы, живо и остроумно использует их для обозна­чения содержания. Однако в этом богатстве содержания есть и серьезная опасность разбросанности и снижения сосредоточенно­сти, внимания к работе над формой. Понимание этой опасности и регулирование детского интереса требуют от воспитателя боль­шого внимания.

Может возникнуть вопрос: следует ли положительно расцени­вать подобное богатство поводов к новому содержанию, которое улавливает ребёнок? На этот вопрос, по нашему мнению, не сле­дует давать общего ответа. В одном случае это богатство может усилить неустойчивость детской работы (при отсутствии руковод­ства и у особо нервных детей), в другом - оно явится показа­телем инициативы и внутренней чуткости ребёнка.

Воспитатель должен задержать внимание ребенка, когда нужно, на возникшем представлении, поддержать попытку реа­лизации намерения ребёнка и тем противостоять развитию отри­цательных тенденций. Повторяемость поможет развитию устойчи­вости, четкости навыка. Игра, при некоторой поддержке воспита­теля, может также явиться поводом к задержке внимания на изображении. .

Обилие чрезвычайно кратковременных, быстро сменяющихся образов может быть объяснено двумя причинами. Как только ребенок улавливает изобразительные свойства материала (образ по ассоциации формы), он с исключительным интересом как бы «экспериментирует» им. Обычно ребенок быстро меняет назва­ния, забывает о них, в одной форме он часто видит ряд образов. При неустойчивости внимания ребенка данного возраста боль­шой интерес к узнаванию образа не следует расценивать как тревожное явление. Нужно только следить за постепенным раз­витием у ребёнка все большей устойчивости, обыгрываемости возникшего содержания. Если ребенок сохраняет неустойчивость возникающих образов длительно, это уже отрицательный факт, требующий особого внимания воспитателя к его ликвидации .

С полной очевидностью можно утверждать, что малый ребё­нок лепит не для того, чтобы посмотреть на результат своей работы. Весь смысл и привлекательность лепки заключаются в реальном процессе действия и тех чудесных превращениях, кото­рые даёт столь податливый пластический материал. Центром этой

133

деятельности является сам ребёнок, который заинтересован про­цессом превращении как инициатор и деятельный его участник.

По сравнению с этим процессом всё прочее не так суще­ственно. Вот почему ребёнок с такой лёгкостью соединяет все свои работы в комок и отдаёт воспитателю с заявлением: «Уже все. налепил». Зрительное отношение и внешнее любование своей работой в лепке раннего периода наблюдается мало.

Однако вопрос о «превращении» имеет и другую сторону: ин­терес к «превращению» может перейти в интерес. к разрушению. Это происходит в том случае, если этот процесс задерживается, не регулируется воспитателем, если он длительно сохраняется на стадии замысла. Задумать, т. е. пожелать создать образ, и тут же его разрушить - есть явно отрицательная тенденция, которой следует противостоять, следя за возникновением и укреплением детского интереса к результатам своей работы и работы товарищей еще в доизобразительном периоде. Воспитатель обращает внимание на то, какие хорошие «мячики» или «колбаски» скатал ребенок (он повторяет названия, которые даёт ребенок) и этим задерживает, фиксирует внимание ребенка на результате. Воспи­татель особенно поощряет ребёнка, когда он сознательно дораба­тывает ассоциированную форму (переход к замыслу). Иногда воспитатель показывает детям, как хорошо слепил тот или иной ребёнок.

Только при внимании воспитателя к возникновению и укреплению детского интереса к результатам своей работы мы избежим двух ошибок: а) лишения малого ребёнка столь заманчивого про­цесса «превращений» форм и предметов и б) возникновения и развития разрушительных стремлений в деятельности ребенка.

Подводя итоги анализу общей проблемы о сосуществовании и взаимодействии в лепке малого ребёнка разных ступеней, а тем более различных тенденций, мы приходим к выводу, что эта проблема более специфична в лепке, чем в рисовании детей той же стадии (доизобразительной) Большие возможности вполне реаль­ного действия с пластическим материалом определяют богатство и разнообразие данного процесса. В лепке детей трёх-четырёх лет ярче, реальнее, чем в рисунке, проявляется сочетание и перерождение разных ступеней (одной в другую).

Проблема повторяемости в доизобразительном периоде детской лепки получает не менее яркое выражение, чем в рисунке. Происходит это благодаря повторяемости движений, конкретности, осязательности формы, создание которой требует упражнений. Мы имели случаи с активной, но умеренной повторяемостью и квалифицировали ее как необходимую тенденцию к упражне­нию, закреплению тех движений, форм, а иногда и содержания, которыми так необходимо овладеть ребёнку при его слабой тех­нике и малом опыте.

Однако наблюдения показывают, что наряду с активными формами повторяемости мы сталкиваемся с формами пассивной

134

повторяемости. Воспитатель должен уметь различать их и по-разному на них реагировать.

Признаки пассивной повторяемости мы можем обнаружить в чрезмерно большом количестве повторных форм и в малом инте­ресе ребёнка к процессу своей лепки. Мы наблюдали такие слу­чаи, когда тот или иной ребёнок на одном занятии лепил подряд 80 или даже более 100 палочек или шариков, а на последующих занятиях вновь к ним возвращался (данные о подобного рода повторяемости мы приводили и в более ранних наших работах).

Не считая возможным устанавливать какие-либо цифровые нормы в повторяемости детей малого возраста, так как они свя­заны с индивидуальными данными ребенка, с развитием его психофизического аппарата' и предшествующим воспитанием, мы должны особенно подчеркнуть заботу о правильном сочетании в творчестве ребёнка двух противоречивых тенденций: к повторно­сти и к новизне процесса. При активной борьбе этих двух тенден­ций процесс детского творчества оказывается в благоприятных условиях развития.

Детская повторяемость требует непременного внимания вос­питателя. Часто оказывается, что довольно активный ребёнок впадает в пассивную повторяемость, и качество его работ сильно снижается. В этих случаях указание воспитателя оказывает са­мое положительное влияние на творчество ребёнка.

Так, Сережа, трёх с половиной лет, на третьем занятии по лепке долгое время занимался тем, что отрывал комочки и, не обрабатывая их, не глядя на них, давал названия и складывал на доску. Так он оторвал 18 комочков. И лишь после того, как воспитатель обратил его внимание на то, как работают другие дети, и подчеркнул: «И ты так сумеешь», - Серёжа стал обрабатывать комочки. Первые 3 валика он лепил молча, будучи занят новой задачей, но лепя четвертый валик и приобретя неко­торое умение, он вдруг радостно заявил: «Труба, ещё трубу сде­лаю». Сделал 8 труб, затем стал давать валикам другие назва­ния, при этом он внимательно смотрел на форму. Так возникли названия «старик едет», «собака», «собака кусается». Далее он стал расхлопыватъ лепешки, называя их: «блин», «ещё блин», «блин поменьше», «маленький блин» и т. д. Слепил 6 блинов и на середину каждого положил комочек. Работал Серёжа все 20 ми­нут с большим интересом. Всего слепил 38 поделок (18 необработанных комочков, 14 палочек, 6 лепешек). С приобретением навыка количество повторных форм стало уменьшаться. Идя от ассоциативного названия «труба», «блин», Серёжа повторил их уже по замыслу и при осуществлении замысла опирался на моторную память. Таким образом, своевременное руководство, указание воспитателя перевело Серёжу на путь более продуктив-

135

ной, полноценной лепки, оказавшейся вполне доступной и увле­кательной.

Мы видим, как велико значение руководства и правильной оценки процесса детской работы. Вовремя направляя процесс детской лепки по линии осуществления основных важнейших задач доизобразительного периода, стоящих перед ребенком, вос­питатель будет способствовать полноценному развитию детской творческой активности и укреплению необходимых навыков. При этом важно регулировать процесс так, чтобы целесообразно сочетать упражнения, повторяемость с преодолением новых задач.