Упражнения на линии с монтессори-материалом.

Цель: закрепление умений и навыков, полученных в ходе индивидуальных занятий.

Упражнения в практической жизни.

1. Групповая презентация подготовительных упражнении для развития элементарных двигательных навыков. Учитель или старший ребенок выполняет презентацию упраж­нений, затем 1-2 ребенка повторяют их.

1. Тихое хождение.

2. Обход стола (коврика).

3. Переноска стула (стола, кувшина, коробочки, подноса).

4. Переноска, разворачивание и сворачивание ковра.

5. Открывание и закрывание двери.

2. Групповая презентация упражнений по уходу за окружаю щей средой.

Эти упражнения могут быть проведены на линии по усмотре­нию учителя в зависимости от текущей ситуации. Например, сразу несколько детей оставили после работы грязные столы. Можно дать коллективную презентацию упражнений

"Сметание пыли со стола" и "Мытье стола". Если группа ра­ботает над проектом "Растения", можно показать упражнение

"Уход за цветами" и т.д.

3. Упражнения для развития навыков социального новедешш. Практически все упражнения из этого раздела УПЖ можно проводить на линии.

1. Представление.

2. Приветствие.

3. Прощание.

4. Просьба о помощи.

5. Предложение помощи.

6. Благодарность.

7. Просьба войти и встреча гостя.

8. Поведение за столом и т.д.

Упражнения проводятся примерно по одной схеме. После очень короткой вводной беседы, в ходе которой учитель мо­жет продемонстрировать как некоторые люди неправильно себя ведут, он с помощью 1-2 старших детей выполняет пре­зентацию упражнения. Остальные могут повторить или разыграть сценку.

4. Упражнения в тишине.

Эти упражнения часто завершают работу на линии в конце Монтессори-урока. Можно привести следующие примеры:

4.1. Дети, сидя или лежа на линии, некоторое время "слушают тишину⁰, а затем рассказывают, кто что слышал.

4.2. Учитель, отойдя от линии, подзывает к себе шепотом одного ребенка за другим. Это же могут сделать уже подошедшие к нему дети.

4.3. Дети, сидя или стоя на линии в тишине, вспоминают, чем они занимались в течение урока, а затем по очереди расска­зывают об этом.

Упражнения с сенсорным материалом.

Групповые упражнения с любым сенсорным материалом сле­дует проводить после того, как дети ознакомились с ним и освоили его индивидуально.

1. Блоки цилиндров.

1. Учитель раздает детям цилиндры, например, из двух бло­ков. Пустые блоки находятся у учителя. Задание: определить, у кого цилиндр, подходящий к конкретному отверстию, по­дойти и вставить его.

2. Учитель предлагает детям выстроиться по очереди в по­рядке уменьшения (увеличения) измерений цилиндров из од­ного блока. Контроль ошибок: поочередно вставить ци­линдры.

3. Определить, у кого самый толстый (блок В), у кого самый тонкий? Дети по двое подходят и вставляют цилиндры. То же самое до конца.

1.4. Учитель предлагает детям разделиться на 2 группы: на- пример, толстые цилиндры - тонкие цилиндры (блок В). Затем можно повторить степени сравнения: "Толстый - еще толще - еще толще - самый толстый".

2. Розовая башня; коричневая лестница; красные штанги. Работа проводится по аналогии с группой предыдущих упражнений.

3. Цветные таблички.

1. Поиск пары (набор 2) с возможным называнием цвета. Таблички раздаются детям произвольно. Задача: найти свою пару. Вариант у ведущего по одной табличке каждого цвета. Он показывает цвет. Ребенок, у которого парная табличка, подходит к нему и сравнивает.

2. Игра на внимание и закрепление названий цветов.

В центре по одной табличке каждого цвет» из набора 2. Дети закрывают глаза. Учитель забирает одну табличку и предлага­ет детям сказать, какой цвет исчез.

3.3. Выстраивание рядов и работа со степенями сравнения (набор 3).

3.4. Детям предлагается принести (назвать) предмет такого же цвета, как доставшаяся каждому табличка.

3.5. Поиск пары по оттенку (набор 4).

4. Шершавые таблички.

4.1Поиск пары.

1. Поиск (называние) предметов большей или меньшей сте­пени шершавости и гладких.

5. Ткани.

5.1. Поиск пары (в случае, если ткани близки по цвету).

5.2 Называние материала и того, что из него может быть сде­лано.

5.3. Соотнесение тканей с собственной одеждой.

6. Шумящие коробочки.

1. Нахождение пар.

2. Выстраивание последовательных рядов.

3. Степени сравнения.

4. Игра на слуховое внимание.

На громкий звук - одно действие, на тихий - другое, на сред­ний - третье.

6.5. Беседа о том, что бывает громким и тихим.

7. Колокольчики.

1. Нахождение пар (2 варианта см. З.1.).

2. Выстраивание звукоряда. Колокольчики раздаются детям произвольно. Надо построиться так, чтобы получилась гамма.

3. Игра на слуховое внимание (см. 6.4.). Используются звуки разной высоты.

7.4. Воспроизведение звуков, нот, простых мелодий индивидуально или хором.

8. Тепловые таблички.

1. Беседа о различных температурах различных предметов.

2. Закрепление понятий "горячий, теплым, прохладный хо­лодный".

3. Поиск (называние) предметов аналогичной или заданной температуры.

9. Запахи.

1. Нахождение пар,

2. Беседа о запахах.

10. Геометрический комод.

Во всех упражнениях желательно проговаривание названий геометрических форм.

1. Сенсорный подбор пар. Одна группа детей получает фи­гуры, другая - карточки.

2. Визуальное нахождение пар. Детям раздаются фигуры, у ведущего - все карточки или наоборот. Учитель дифферен­цирует сложность фигур по возрасту детей. Узнавший свою пару подходит и сравнивает. Можно задать вопросы: у кого фигура больше, у кого - меньше (круги); у кого следующая, у кого предыдущая (многоугольники)?

3. Деление на группы и выстраивание последовательных рядов. Младшие дети получают круги или прямоугольники, старшие - многоугольники. То же можно делать с карточками.

4. Поиск и называние предметов похожей формы.

11. Геометрические тела.

1. Игра "Я по лесу шла" на закрепление названий. Первы­ми вызываются младшие дети.

2. Дифференциация или деление на группы: у кого тела могут стоять, катиться, стоять и катиться - с повторением названий тел.

3. Работа с проекциями. Сенсорный или визуальный под­бор пар (см. 10.1., 10.2.).

11.3. Нахождение предметов похожей формы.

12. Чудесный мешочек.

12.1. Подбор пар па ощупь. Одни из детей достает предмет и называет его. Следующий должен на ощупь найти такой же. Аналогично работаем с маленькими геометрическими телами.

2. Не достав предмета, каждый следующий ребенок со­общает, что у него в руке и затем контролирует себя.

3. Извлечение заранее заданных предметов. Задание мо­жет давать ведущий, другие дети или ребенок сам себе.

УПРАЖНЕНИЯ С МАТЕМАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ.

Групповые упражнения с математическим материалом следует проводить после того, как дети ознакомились с ним и освоили его индивидуально.

1. Упражнения с, красно-синими штангами.

При выполнении упражнений желательно, чтобы дети каждый раз называли свои штанги.

1.1. Детям в произвольном порядке раздаются штанги. Задача: построить последовательный ряд от большего к меньшему или наоборот.

1.2. Получив штангу, сделать соответствующее количество хлопков или прыжков.

3. Найти себе пару с разницей на 1 (2}.

4. Найти себе пару так, чтобы вместе получилось 10 (9, 8...). Детям, оставшимся без пары, учитель объясняет причину или сам спрашивает, что произошло.

1.5. Понятия "больше - меньше". Учитель выбирает себе штангу и просит встать или подойти к нему детей, у которых штанги больше (меньше); на 1 (2, 3) больше (меньше). Контроль ошибок: сравнение и пересчет.

2. Упражнения г красно-синими штангами и нарисованными цифрами.

1. Младшим детям раздаются штанги, старшим - цифры. Задача: найти себе пару.

2. Учитель показывает цифру и просит подойти к нему ре­бенка с соответствующей штангой или наоборот.

2.3. Учитель показывает цифру (штангу) и просит подойти к нему ребенка, у которого штанга (цифра) на 1 (2, 3) больше или меньше. Контроль ошибок: пересчет.

3. Игры в 10 и 0.

Детям раздаются свернутые листочки бумаги, на которых на­писаны цифры от 1 до 10 или от 0 до 10. Задание: принести соответствующее количество предметов или выполнить опре­деленные действия. При выполнении - счет и контроль оши­бок. Повторение значения нуля.

4. Упражнения с "золотым" материалом.

1. Игра "Я по лесу шла". Проводится для закрепления поня­тий 1, 10, 100, 1000 на конкретном материале. В центре ста­вится поднос с "золотым" материалом. Играющие по очереди "находят" и называют материал.

2. Деление с многозначным делителем (с бантиками).

УПРАЖНЕНИЯ С ЯЗЫКОВЫМ МАТЕРИАЛОМ.

1. Расширение словаря с реальными предметами, муляжами, маленькими предметами.

1. Игра "Я по лесу шла". Первыми вызываются младшие дети (см. также упр. 36.7.).

2. Классификация. Учитель раздает детям произвольно, на­пример: фрукты, овощи и грибы. Задача: поднять руки или разделиться на три группы, назвать свой предмет, а в конце общее понятие. Вариант: перед детьми раскладываются пред­меты из 2-3 категорий. Дети по очереди отбирают предметы из заданной учителем категории и называют их.

3. Использование "Чудесного мешочка" (см. Сенсорный материал 12) с обязательным называнием предметов.

4. Игра "Что прибавилось? Что исчезло?".

2. Карточки для расширения словарного запаса.

1. Коллективная классификация (см. 1.2.).

2. Беседа о данных категориях предметов. Например: поче­му одних животных называют дикими, а других - домашними? Какую пользу приносят конкретные домашние животные? Кто чем питается и т.д.

3. Звуковые игры.

(См. Раздел "Упражнения и игры для развития родного язы­ка" упр. 4-10).

4. 11 1сршаныс буквы.

Учитель предъявляет известную большинству детей букву. Задача: вспомнить букву, придумать слова с ней в начале, в конце, в середине.

5. Пeрвое чтение с маленькими предметами, с предметами ил окружающей среды; классификация при чтении; задания.

Эти упражнения проводятся в группах, где большинство детей хотя бы начали читать. Детям раздаются заранее заготовлен­ные карточки с легкопроизносимыми словами или заданиями (младшим) и труднопроизносимыми словами или заданиями (старшим). Дети по очереди читают написанное и соотносят карточки с лежащими в центре линии маленькими предмета­ми, реальными предметами, картинками или же выполняют задания. Приведем пример.

5.1. Игра "Человек".

Материал: карточки с написанными словами, обозна­чающими части лица и тела человека.

Прямая цель: развитие навыка чтения.

Косвенная цель: расширение словаря; космическое воспитание.

В центре линии ложится нечитающий ребенок. Осталь­ные участники получают карточки. Младшие дети - с легко-произносимыми словами: "нос", "рот" и т.д., старшие - с трудными словами: "живот", "глаз" и т.д. Задание: по очереди прочитать написанное и положить на соответствующее место. Контроль ошибок осуществляет учитель или старшие дети.

5.2. Вариант работы с карточками для классификации при чтении. Старшие дети получают слова, младшие - картинки. Задача: найти пару.

6. Введение частей речи и символов для них.

Традиционно коллективно дается презентация только глагола и наречия. Это классические варианты презентаций, хорошо известные дипломированным Монтессори-ледагогам. Данные упражнения целесообразно проводить с самыми старшими детьми. Возможен вариант, когда старшие и младшие дети объединяются попарно. 8 этом случае старший ребенок чита­ет написанный глагол или наречие, а младший по его под­сказке выполняет действие.

В данное пособие сознательно не включен раздел ши.мичпстк Шнияглпин, многие упражнения из которого могут и должны проводиться на линии.

Во-первых, этот раздел является в Монтессори-педагогике относительно обособленным. Он основывается на самостоятельной теоретической базе и включает в себя боль­шое количество упражнений с Монтессори-материалами и не только с ними, тематических бесед, опытов и т.д. Полное и систематическое освещение этого раздела требует, таким об­разом, самостоятельного и объемного научно-методического исследования.

Во-вторых, космическое воспитание выступает как кос­венная, а иногда одна из прямых целей многих упражнений, приведенных в данной книге. Это позволяет составить первое общее представление о нем.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что прочитанное Вами методическое пособие ни в коем случае не является набором единственно возможных упражнений на линии, ограниченных по количеству и абсолютных по форме и содержанию. Оно, напротив, задумано как стимул к твор­ческому переосмыслению имеющегося опыта, разработке других, возможно более эффективных упражнений и нестан­дартных решений педагогических задач.

СИМВОЛИКА МОНТЕССОРИ И РЕАЛЬНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ.

Перенос любой эффективно действующей в родном окружении системы на чужеродную почву обязательно ставит перед принимающей стороной сложные и не всегда разреши­мые проблемы адаптации. Бывает, на них - по разным причи­нам - не обращают внимания, в результате чего следует дис­кредитация системы и ее забвение. Примеры приводить из­лишне, они перед глазами. Сказанное касается любых систем: от технологических разработок до гуманитарных идей, психо­логических тестов или образовательных методик.

Вторая волна популярности Монтессори-педагогики- в России, пришедшаяся на начало 90-х годов требует от отече­ственных ученых - психологов и педагогов - подлинно научно­го анализа ситуации и научной адаптации этого метода. В этой связи Московский Центр Монтессори признает необхо­димость рассмотрения основополагающих аспектов Монтес­сори-педагогики в свете последних достижений педагоги­ческой и психологической наук; выделение в них универсаль­ного и специфического или, сужая понятия, интернациональ­ного и национального. Только на этой основе следует осу­ществлять практическую адаптацию метода в России с обяза­тельной экспериментально-статистической проверкой резуль­татов.

Такой подход представляется мне абсолютно правиль­ным, поскольку определенные фрагменты теоретических тру­дов Монтессори часто сложны для понимания современного читателя. Они настоятельно нуждаются в аккуратном перело­жении на научный язык сегодняшнего дня. Разумеется, у нас нет намерения исправлять или редуцировать Монтессори-теорию. Заниматься этим было бы так же неблагодарно и смешно, как критиковать, скажем, труды Фрейда. И, однако, едва ли найдется сейчас хотя бы одна работа основателя психоанализа, которая не подверглась бы последующему пе­реосмыслению. Сама психоаналитическая теория, да пожалуй и процедура, практически не изменившись в первооснове, претерпела значительные уточнения, дополнения, стала неотъ­емлемой частью современной академической науки.

Многие символы Фрейда актуальны по сей день, 8 дру­гие вкладывается сейчас несколько иное содержание, однако, мы точно знаем, какая психологическая реальность стоит за каждым из них. Мы имеем представление об их нейрофизио­логической, те есть материальной основе, об их соотношении с другими психологическими - й не только - феноменами, с другими областями человекознания.

Мы не случайно вспомнили Зигмунда Фрейда- Дело в том, что с точки зрения формы, стиля, в работах Монтессори и Фрейда имеется много общего. Это стилистическое сход­ство можно объяснить не только тем, что ученые были совре­менниками, состояли в переписке и отчасти разделяли взгля­ды друг друга. Оно объясняется, на мой взгляд, возможно, еще и тем, что Монтессори и Фрейд были прежде всего прак­тиками. А теоретические работы ученых-практиков этого ран­га отличаются, как правило, созданием новой символики, своей терминологией, обилием метафор и примеров из соб­ственной практической деятельности. Они ориентированы как бы более на слушателя и наблюдателя, чем на читателя. Не­даром даже сидя за письменным столом, не предполагая вы­ступать с данным материалом перед аудиторией, Фрейд часто начинал свои работы с обращения "Уважаемые господа...". Понятно, что в этом выводе присутствует известная гипербо­ла, однако сам принцип представляется мне верным и легко объяснимым.

Для практика важно быть понятым и принятым здесь и сейчас. Важно вызвать интерес к проблеме, максимально освоить ее при жизни, закрепить за собой, за своим именем и, наконец, создать направление, школу учеников и последо­вателей, слышавших голос мастера и видевших его работу. Действительно, многие знают, или по крайней мере слышали, о "Момтессори-педагогике" и "Монтессори-материалах", о психоанализе Фрейда или скажем "транзактном анализе" Эрика Берна. Кстати, работы последнего также не лишены популяризаторства, изобилуют авторской символикой, мета­форами и примерами из клинической практики. Но возьмите любую из книг его современника, замечательного теоретика неофрейдизма Эриха Фромма и вы не встретите никаких сим­волизмов, теологизмов и метафор, а напротив, корректную терминологию, .высокую логичность, доказательность и ака­демичность. При этом, что равнозначное транзактному ана­лизу или Монтессори-методу связывается в нашем созна­нии с именем Фромма? Ничего кроме, может быть, фрейдомарксизма.

Но вернемся к теории Монтессори. В ней, как во вся­кой системной концепции, существует несколько базисных постулатов или конструктов, взаимосвязанных между собой. Причем, если в некоторых случаях автор обозначает их в об­щепринятой терминологии (например, "сензитивные пе­риоды"), то в других Монтессори вводит новые символы, та­кие как "человеческие тенденции", "впитывающий ум" "поляризация внимания" и др. В контексте причинно-следственных отношений, возникающих вокруг этих конструк­тов, автор концентрирует внимание, в основном именно на следствии, тогда как само рассматриваемое явление, и глав­ное, его этиология также требует научного анализа.

В оригинальных текстах Мария Монтессори часто об­ращается к теологическим построениям типа: "Это так, потому что это божественный подарок ^ироды" или к собственному опыту: "Это так, потому что я это много раз наблюдала". Воз­никает вопрос: какое реальное психологическое содержание стоит за символами Монтессори? Оно обязательно должно быть, потому что иначе метод бы не работал. Он был бы давно забыт, вызывая лишь узкоспециальный интерес как фрагмент истории педагогики. Следовательно, раскрытие пси­хологического содержания символов Монтессори является одной из насущных задач ее последователей, претендующих на научное отношение к методу.