33. Охарактеризуйте психологічні особливості розвитку підлітка та старшого школяра (провідна діяльність, соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення, криза віку).

10(11)-14(15) років

Основне новоутворення цього віку: "комплекс дорослості", розвиток самосвідомості, прагнення самостійності. Психічний розвиток тісно пов'язаний з фізіологічними змінами.

Провідна діяльність дитини: інтимно-особистісне спілкування з однолітками. Бажання бути "значущим", що задовольняється поміж однолітків. (За Ельконіним). Створюються референтні групи (групи, які є стандартом-еталоном для індивіда). Спочатку одностатеві, а з часом змішуються.

Соціально корисна та схвалювана діяльність (за Фельдштейном). Спілкування з дорослими - на основі "моральної" співпраці.

Соціальна ситуація розвитку: перехідний статус між дитиною та дорослим. Потреби ще дитячі, але домагання та бажання бути визнаним як дорослий. За Ельконіним - позиція "між" двома культурами. Початок пошуку свого місця в суспільстві. З одного боку це вік досягнень - поява власного "Я", набуття соц.позиції, становлення моральності, але з іншого - час втрати дитячого світосприйняття, безтурботності, безвідповідального відчуття життя.

Базова потреба - спілкування з однолітками.

Незважаючи на порушення між- та внутрішньо- системних зв'язків, що викликає нестабільність у пізнавальній сфері, розвиток мислення продовжується. За Піаже - це стадія формування формальних операцій. За Виготським головне у цьому віці у розвитку мислення - формування понять.

Вік бурхливих переживань та емоційних труднощів. Емоційне і нервове реагування на все. "Поринання у фантазії", вік щоденників, нестійка самооцінка, гостре реагування на критику від значущих дорослих та однолітків. . Статева ідентифікація себе, сексуальні потяги.

Підліткова криза: різка зміна всієї системи переживань підлітка, період розпаду психічних зв'язків. Епіцентр - 13 років.

19. Підходи до проблеми вікової періодизації.

Проблема вікової періодизації

Л.С.Виготський зазначає, що від правильного вирішення проблеми вікової періодизації залежить стратегія побудови системи виховання і навчання підростаючого покоління. Поняття віку має відносне значення. Вік — якісно особливий етап психічного розвитку, який характеризується значною кількістю змін, які складають у сукупності своєрідність структури особистості на даному етапі її розвитку.

Існує три підходи до проблеми вікової періодизації.

Для першого підходу характерним є побудова вікової періодизації на основі зовнішнього, не пов’язаного з самим процесом розвитку, критерію.

В.Штерн: Процес індивідуального розвитку дитини будується відповідно до основних періодів біологічної еволюції та історичного розвитку людства (перші місяці — стадія ссавців, друге півріччя — стадія мавпи, потім розвиток первісних народів, вступ до школи — засвоєння людської культури в дусі античності тощо).

Ране Заззо: Етапи дитинства збігаються зі ступенями системи виховання і навчання дітей (раннє дитинство, дошкільний вік, початкова освіта, стадія навчання в середній школі тощо).

П.П.Блонський: Основним критерієм вікової періодизації є поява і зміна зубів (беззубе дитинство, дитинство молочних зубів, дитинство постійних зубів).

Для другого підходу характерним є використання не зовнішнього, а внутрішнього критерію вікової періодизації. Цим критерієм стає одна зі сторін розвитку.

З.Фрейд: Основний критерій — сексуальний розвиток.

Для третього підходу характерним є виділення періодів психічного розвитку дитини на основі істотних особливостей цього розвитку (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін). Автори використовують три основні критерії вікової періодизації:

1) соціальну ситуацію розвитку;

2) провідну діяльність;

3) центральне вікове утворення.

Перше запитання, на яке варто дати відповідь, вивчаючи динаміку будь-якого віку, — зазначає Л.С.Виготський, — це запитання про суть соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку — своєрідні, специфічні для даного віку, виключні, єдині та неповторні взаємини між дитиною і оточуючою її дійсністю, перш за все соціальною.

Новоутворення - це новий тип побудови особистості та її діяльності, психічні й соціальні зміни, що вперше виникають на певному віковому ступені, і які в самому основному визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, його внутрішнього і зовнішнього життя, весь хід її розвитку в даний період. Вікові новоутворення формуються в кінці періоду. Найбільш значуще новоутворення для наступного етапу розвитку — центральне. Ті новоутворення, які безпосередньо пов’язані з основним, називаються центральними лініями розвитку в певний вік.

Перебудова соціальної ситуації розвитку під впливом новоутворень, що виникають у свідомості дитини — суть і зміст критичних періодів.

Д.Б.Ельконін стверджує, що не можна здійснювати періодизацію за однією ознакою. Він виділяє основні принципи побудови вікової періодизації. Зокрема, вказує на те, що варто враховувати закономірності розвитку психіки. Розвиток — це внутрішньо детермінований, діалектично суперечливий цілеспрямований процес, де «плавні» еволюційні періоди змінюються «стрибками». Відповідно, вікова періодизація повинна базуватися на конкретно-історичному розумінні розвитку людства. Виявлення переломних критичних точок, пошук внутрішніх протиріч, врахування особливостей чергування критичних періодів і стабільних важливо для побудови вікової періодизації. Межами віку є кризи. В психічному розвитку можна виділити епохи, стадії, фази.

Г.С. Костюк вказує на те, що онтогенез носить періодичний і стадіальний характер. Визначаючи періоди психічного розвитку дитини, потрібно брати до уваги всі її сторони в єдності: змістову, операційну, мотиваційну. При переході від одного ступеня розвитку до другого перебудовується вся структура віку. Кожен вік має специфічну, єдину структуру. Динаміка розвитку — сукупність законів, які визначають період виникнення, зміни структурних новоутворень.

Стадії не просто йдуть одна за одною. Досягнення попередньої стадії включаються в наступну і використовуються в нових функціональних ансамблях, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем.

20. Формування системи розумових дій у процесі навчальної діяльності як умова розумового розвитку особистості.

Засвоєння учнями дій, під час виконання яких відбувається розв'язування навчальних завдань, є стрижнем навчальної діяльності. З психологічної точки зору, центральною проблемою навчання є виокремлення відповідних дій і навчання школярів виконувати їх.

Навчальні дії розглядають з різних позицій

Рис. 2.3.1. Види навчальних дій за суб'єктом навчальної діяльності

Для учня навчальна дія є способом відкриття певних закономірностей, взаємозв'язку особливих і одиничних явищ. Виокремлюють такі етапи: прийняття чи самостійне визначення навчально-пізнавального завдання; перетворення (аналіз) його умови з метою знаходження ідеї розв'язання; складання плану розв'язання завдання; розв'язування задачі; аналіз розв'язку.

За функціональними ознаками розрізняють практичні (послідовні акти, необхідні, наприклад, для виконання лабораторних робіт) та інтелектуальні (розумові, перцептивні, мнемічні, метакогнітивні) дії, які є результатом внутрішньої психічної діяльності суб'єкта. Кожна з них розпадається на дрібніші дії (операції): розумові (логічні) дії - на порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію та ін.; перцептивні -сприймання, ідентифікацію тощо; мнемічні - запам'ятовування, збереження, попередження забування, відтворення, фільтрацію, структурування, збереження, актуалізацію інформації; мета-когнітивні - вміння аналізувати особливості своїх мислення, пам'яті, уяви тощо. Кожна складна навчальна дія, що передбачає інтелектуальні зусилля, потребує багатьох перцептивних, мнемічних і розумових операцій.

Рис. 2.3.2. Види навчальних дій за результатом навчальної діяльності

Навчальна діяльність реалізується через систему навчальних дій (практичні, інтелектуальні дії, самоконтроль, самооцінка та ін.). Формування у школярів цих дій - одне із найважливіших завдань педагога.

Операції і способи навчальної діяльності

Навчальна діяльність складається з операцій, які виконують відповідно до певних умов.

Операції навчальної діяльності - свідомі цілеспрямовані дії, які в результаті багаторазового повторення включаються у більш складні дії, поступово з об'єкта свідомого контролю перетворюються на спосіб виконання складнішої дії

Засвоєна дія стає умовою виконання наступної, складнішої, переходячи на рівень операції, тобто техніки виконання незалежно від умов діяльності. Поряд із відомими операціями в діяльності існують такі, що раніше не усвідомлювалися як цілеспрямовані дії.

Спосіб дії - сукупність операцій планування, організування умов, необхідних перетворень і контролю за виконанням дії, що забезпечує її результат

Знання способів дії забезпечує результат діяльності, який стимулює активність і підтримує стійку мотивацію. Спосіб навчальної діяльності означає спосіб отримання знань: як вчитися, отримувати знання, виробляти уміння та навички. Існують такі способи навчальної діяльності:

o Репродуктивні

o Проблемно-творчі

o Дослідницько-пошукові

У структурі способу дії виокремлюють: виконавську, орієнтаційну, контрольну частини. Виконавська частина способу дії забезпечує зміну об'єкта, тобто перехід його з одного стану в інший. Орієнтаційна охоплює модель об'єкта і модель дії з ним; алгоритми операцій; засоби випереджувального, поточного і підсумкового контролю операцій; об'єднання різних моментів у загальний план діяльності, вибір оптимального варіанта. Контрольна частина способу дії передбачає перевірку правильності результатів дії та способу здійснення, ставлення учня до її виконання. Контрольна частина способу дії поєднує:

1) оцінювання виконаної операції (вимірювання показників результату, кількісна характеристика яких передбачена певними критеріями та показниками).

2) зіставлення результатів, вимірювання показників продукту з еталонним їх значенням відповідно до певних критеріїв.

Основними параметрами дії є її форма, узагальненість, розгорнутість; другорядними - доцільність, усвідомленість виконання, абстрактність і міцність засвоєння.

Ефективне виконання навчальної діяльності передбачає оволодіння школярем навчальними операціями, способами дії, діяльності загалом.

Загальною характеристикою психічного та особистісного розвитку, яка забезпечує досягнення вищого рівня у формуванні узагальнених принципів і способів дії, є здатність до навчання.

Здатність до навчання - система властивостей особистості і діяльності школяра, яка характеризує його можливості у засвоєнні навчальної програми (знань, понять, умінь, навичок тощо)

Про специфічні здібності свідчить навченість школяра. Від рівня її розвитку залежать швидкість, обсяг, міцність, гнучкість засвоєної інформації. Психофізіологічно вона зумовлюється рухливістю (динамічністю) нервової системи, тобто швидкістю утворення тимчасових зв'язків, що сприяє оволодінню новими знаннями, визначає зону найближчого розвитку.

Здатність до навчання характеризується продуктивністю (якість, темп, обсяг роботи в одиницях часу, відсутність напруги і стомлення протягом тривалого часу, задоволеність результатом праці).

Продуктивність навчальної діяльності - швидкість і якість засвоєння знань, формування узагальнених способів дій

На психофізіологічному рівні ефективність навчальної діяльності забезпечується будовою і функціями нейрона, зокрема процесами взаємного збудження та гальмування завдяки впливу нейромедіаторів, які виділяються у сфері синапсів

Систему показників здатності до навчання утворюють темп засвоєння нового матеріалу, легкість (відсутність напруги і стомленості, переживання задоволення від засвоєння знань), формування умінь, гнучкість у переключенні на нові способи і прийоми роботи, тривалість збереження засвоєного матеріалу.

Здатність до навчання виявляється у процесі засвоєння школярами понять, оволодіння прийомами розумової діяльності.

Суттєвою характеристикою навчальної діяльності школяра є навченість.

Навченість - відносно стійка властивість особистості, суттєвим компонентом якої є здатність до навчання

Високий розумовий розвиток може поєднуватися із відносно низькою навченістю, яка компенсується великою наполегливістю.

Із віком розумовий розвиток підвищується, а навченість школяра упродовж тривалого часу може бути відносно постійною. Показники розумового розвитку (запас знань, міра їх систематизації, володіння раціональними прийомами розумової діяльності) засвідчують не так результат, як процес формування знань, прийомів (легкість і швидкість здобуття знань, оволодіння прийомами розумової діяльності).

21. Психологічні умови формування вміння вчитися.

"Знання - сила!" - ці слова, сказані видатним вченим Ф.Беконом більш ніж 360 років тому, сьогодні звучать ще переконливіше. У наш час сила знань, які накопичені людством, беззаперечна - на наших очах відбувається стрімкий розвиток комп'ютерної техніки. Комп'ютеризація усіх сфер діяльності людини призвела до прогресивних змін у науці, техніці, виробництві, освіті, культурі тощо. Прискорює темп нашого життя інтенсивний розвиток інтернету, мобільного, факсимільного та інших видів зв'язку. Використання високоякісних комп'ютерних технологій нового покоління на виробництві та в побуті вимагає від сучасної людини досить високого рівня освіченості. Освічена людина - це людина, яка прагне подальшої освіти і володіє навичками самоосвіти. У Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи зазначено, що одним з основних завдань сучасної шкільної освіти є '' формування в учнів уміння і бажання вчитися, виховання потреби і здатності до навчання протягом усього життя, вироблення вмінь практично і творчо застосовувати здобуті знання”. Що значить "вміти вчитися”?. Оскільки це уміння є загальнонавчальним, воно носить інтегрований характер. Па початковому рівні сформованості воно включає і вміння висидіти за партою 30-45 хвилин, і вміння концентрувати увагу на словах вчителя, розуміти і запам'ятовувати сказане, виконувати вказівки вчителя, наслідувати зразкам його дій. Проте, зрозуміло, що подальший розвиток вміння вчитися передбачає здатність не тільки повторювати за вчителем, а й обходитись без нього, вчити себе самого, самостійно набувати нові знання, що, безперечно, вимагає вміння самостійно працювати з книгою та іншими джерелами навчальної інформації. В зв'язку з цим, у початковій школі перший урок краще присвятити питанням раціональної організації навчання учнів в школі та вдома (ознайомити з основами раціонального використання прийомів навчальної роботи). Цікаво провести гру "Як можна краще і швидше зробити уроки", провести бесіду на теми: "Як тобі легше вчитися - самому чи з товаришем?", "Як ти розумієш різницю між словами "я вчив" і "я вивчив"?" та ін. Вміння вчитися передбачає самостійне виконання основних етапів навчальної діяльності: постановка цілі (цілепокладання), пошук засобів і способів її здійснення, розв'язання завдання (виконавча частина навчальної діяльності), контроль і оцінка ходу і результатів роботи. Оскільки в ланці виконавчих дій учень раніше набуває самостійності через поетапність і поступовість співпраці з вчителем більше уваги доцільно приділити роз'ясненню важливості ланок цілепокладання, контролю і оцінки, які є найбільш залежними від вчителя. Це пов'язано з тим, що вони є найбільш рефлексивними компонентами навчальної роботи і вимагають урахування рівня своїх знань і вмінь. Зазначеним особливостям доречно приділити увагу під час проведення першого уроку в основній школі, при цьому вмотивувати важливість створення власної техніки пізнавальної діяльності. Для цього можна провести обговорення з учнями наступних питань: Чи завжди я достатньо уважний? Яка пам'ять у мене розвинена краще: зорова чи слухова? та ін.

22. Психологічна характеристика процесу формування понять, вироблення навичок і вмінь.

Переробка чуттєвих даних у свідомості приводить до утворення уявлень та понять. Саме в цих двох формах знання зберігаються в пам'яті. Головне призначення знань — організовувати і регулювати практичну діяльність.

Знання — це теоретично узагальнений суспільно-історичний досвід, результат оволодіння людиною дійсності, її пізнання.

Знання та дія тісно переплетені. Дії з предметами дають одночасно знання про їхні властивості та про можливість використання цих предметів. Зустрічаючись з незнайомими предметами, ми прагнемо перш за все одержати знання про те, як з ними обходитись, як їх використовувати. Якщо ми маємо справу з новим технічним пристроєм, то насамперед знайомимося з інструкцією щодо його використання. На підставі інструкції рухи закарбовуються у вигляді рухових уявлень. Однак рухів зазвичай буває недостатньо для правильного обходження з предметом. Необхідні певні теоретичні знання про деякі властивості пристрою, про закономірності та особливості явищ, що пов'язані з ним. Ці знання можна набути з спеціальної літератури і використати їх, працюючи з пристроєм.

Знання підіймають діяльність на вищий рівень усвідомленості, підвищують упевненість людини в правильності її виконання. Виконання діяльності неможливе без знань.

Крім знань, необхідними компонентами діяльності є вміння та навички. Співвідношення цих компонентів тлумачиться психологами неоднозначно: одні дослідники вважають, що навички передують умінням, інші вважають, що уміння виникають раніше навичок.

Крім того, неоднозначно тлумачиться і поняття вміння. Так, уміння інколи зводять до знання певної справи, розуміння послідовності її виконання. Однак це ще не є вміння, а лише передумова для його виникнення. Так, і першокласник, і старшокласник уміють читати, але це якісно відмінні вміння за їх психологічною структурою. Тому слід розрізняти елементарні вміння, які йдуть відразу за знаннями і першим досвідом дій, і вміння, які виявляються як майстерність у виконанні діяльності, яка виникає після вироблення навички. Елементарні вміння — це дії, що виникають на грунті знань у результаті наслідування діям або самостійних спроб і помилок в обходженні з предметом. Вони можуть виникати на засадах наслідування, із випадкових знань. Уміння — майстерність виникає на підґрунті вже вироблених навичок і широкого кола знань. Таким чином, необхідною внутрішньою умовою вміння є певна вправність у виконанні тих дій, з яких складається дана діяльність.

Отже, уміння — це заснована на знаннях і навичках готовність людини успішно виконувати певну діяльність. Уміння являють собою свідомо контрольовані частини діяльності, щонайменше в головних проміжних пунктах і кінцевій меті.

Існування великої кількості видів діяльності зумовлює існування відповідної кількості вмінь. Ці вміння мають як спільні риси (те, що необхідно для будь-якого виду діяльності: уміння бути уважним, планувати та контролювати діяльність тощо), так і відмінні особливості, що зумовлюються змістом того чи іншого виду діяльності.

Оскільки діяльність складається з різноманітних дій, то й уміння її виконувати складається з низки окремих умінь. Чим складнішою є діяльність, чим досконалішими є механізми та пристрої, якими необхідно керувати, тим більшою майстерністю повинні характеризуватися вміння людини.

Навичка — це дія, сформована шляхом повторення і характеризується високою мірою осягнення і відсутністю поелементної свідомої регуляції і контролю.

Навички є компонентами свідомої діяльності людини, які виконуються повністю автоматично. Якщо під дією розуміти частину діяльності, що має чітко поставлену свідому мету, то навичкою також можна назвати автоматизований компонент дії.

У результаті неодноразового виконання одних і тих самих рухів людина має можливість виконувати певну дію як єдиний цілеспрямований акт, не ставлячи перед собою спеціальної мети свідомо підбирати для неї способи її виконання, не зосереджуючи спеціально уваги на виконанні окремих операцій.

Завдяки тому, що деякі дії закріплюються у вигляді навичок і переходять у план автоматизованих актів, свідома діяльність людини звільняється від необхідності регулювати відносно елементарні акти, а спрямовується на виконання складніших завдань.

При автоматизації дій і операцій їх перетворення в навички у структурі діяльності відбувається низка перетворень. По-перше, автоматизовані дії та операції зливаються в єдиний цілісний акт, який називають умінням (наприклад, складна система рухів людини, яка пише текст, виконує спортивну вправу, проводить хірургічну операцію, виготовляє деталь предмета, читає лекцію тощо). При цьому зайві, непотрібні рухи зникають, а кількість помилкових різко падає.

По-друге, контроль за дією або операцією при їх автоматизації зміщується з процесу на кінцевий результат, а зовнішній, сенсорний контроль заміняється внутрішнім, пропріоцептивним. Швидкість виконання дії та операції різко зростає, стаючи оптимальною або максимальною. Усе це відбувається в результаті вправ та тренувань.

Фізіологічним підґрунтям автоматизації компонентів діяльності, які з самого початку представлені в її структурі у вигляді дій та операцій і потім перетворюються в навички, є, як показав Н.О. Бернштейн, перехід управління діяльністю або її окремими складовими на підсвідомий рівень регуляції та доведення їх до автоматизму.

Оскільки навички входять до структури дій і різних видів діяльності у великій кількості, вони взаємодіють одна з одною, утворюючи складні системи навичок. Характер їх взаємодії може бути різним: від узгодженості до протидії, від повного злиття до взаємно негативного гальмівного впливу — інтерференції. Узгодження навичок відбувається тоді, коли: а) система рухів, що належать до однієї навички, відповідає системі рухів, що належать до іншої навички; б) коли реалізація однієї навички створює сприятливі умови для виконання іншої (одна з навичок слугує засобом кращого засвоєння іншої); в) коли кінець однієї навички є фактичним початком іншої і навпаки. Інтерференція має місце тоді, коли у взаємодії навичок з'являється одне з таких протиріч: а) система рухів, які належать до однієї навички, суперечить, не узгоджується з системою рухів, які складають структуру іншої навички; б) коли при переході від однієї навички до іншої фактично доводиться переучуватися, руйнувати структуру старої навички; в) коли система рухів, що належать до однієї навички, частково міститься в іншій, уже доведеній до автоматизму навичці (у цьому випадку при виконанні нової навички автоматично виникають рухи, характерні для раніше засвоєної навички, що призводить до викривлення рухів, необхідних для нової навички); г) коли початок і кінець послідовно виконуваних навичок не збігаються один з одним. За повної автоматизації навичок явище інтерференції зводиться до мінімуму або зовсім зникає.

Важливе значення для розуміння процесу формування навичок має їх перенесення, тобто поширення і використання навичок, сформованих у результаті виконання одних дій та видів діяльності, на інші. Для того, щоб таке перенесення здійснилося нормально, необхідно, щоб навичка стала узагальненою, універсальною, узгодженою з іншими навичками, діями і видами діяльності, доведеною до автоматизму.

Уміння на відміну від навичок утворюються в результаті координації навичок, їх об'єднання в системи за допомогою дій, що знаходяться під свідомим контролем. Через регуляцію таких дій здійснюється оптимальне управління вміннями. Воно полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість і гнучкість виконання дій, тобто одержання в результаті надійного підсумку дії. Сама дія в структурі вміння контролюється за її метою. Наприклад, учні молодших класів при навчанні письму виконують дії, пов'язані з написанням окремих елементів букв. При цьому навички тримання олівця в руці і виконання елементарних рухів рукою виконуються, як правило, автоматично. Головне в управлінні вміннями полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість кожної дії, її достатню гнучкість. Це означає практичне виключення низької якості роботи, мінливість і можливість пристосування системи навичок до умов діяльності, які змінюються час від часу, із збереженням позитивних результатів роботи. Так, уміння робити що-небудь власноруч означає, що людина, яка має такі вміння, завжди буде працювати добре і здатна зберігати високу якість праці за будь-яких умов. Уміння навчати означає, що вчитель у змозі навчити будь-якого нормального учня тому, що знає і вміє сам.

Одна з головних якостей, які належать до вмінь, полягає в тому, що людина має змогу змінити структуру вмінь - навичок, операцій та дій, які належать до складу вмінь, послідовність їх виконання, зберігаючи при цьому незмінним кінцевий результат. Уміла людина може заміняти один матеріал іншим при виготовленні якого-небудь виробу, виготовити сама або скористатися наявними інструментами, іншими підручними засобами, словом, знайде вихід практично в будь-якій ситуації.

Уміння на відміну від навичок завжди спираються на активну інтелектуальну діяльність і обов'язково включають в себе процеси мислення. Свідомий інтелектуальний контроль—це головне, що відрізняє вміння від навичок. Активізація інтелектуальної діяльності в уміннях відбувається в ті моменти, коли змінюються умови діяльності, виникають нестандартні ситуації, які вимагають оперативного прийняття розумних рішень. Управління вміннями на рівні центральної нервової системи здійснюється вищими анатомо-фізіологічними інстанціями, ніж управління навичками, тобто на рівні кори головного мозку.

Уміння та навички поділяються на кілька типів: рухові, пізнавальні, теоретичні і практичні. Рухові включають різноманітні рухи, складні і прості, що складають зовнішні, моторні аспекти діяльності. Є спеціальні види діяльності (наприклад, спортивні), цілком побудовані на грунті рухових умінь та навичок. Пізнавальні вміння включають здатність вести пошук, сприймати, запам'ятовувати та обробляти інформацію. Вони співвідносяться з основними психічними процесами і передбачають формування знань. Теоретичні вміння і навички пов'язані з абстрактним інтелектом. Вони виявляються у здатності людини аналізувати, узагальнювати матеріал, висувати гіпотези, теорії, здійснювати переведення інформації з однієї знакової системи в іншу. Такі вміння і навички найбільше виявляються у творчій роботі, пов'язаній з одержанням ідеального продукту думки. Практичні вміння виявляються при виконанні практичної діяльності, виготовленні конкретного продукту. Саме на їх прикладі можна продемонструвати формування та вияв умінь у чистому вигляді.

Велике значення у формуванні всіх типів умінь і навичок мають вправи. Завдяки їм відбувається автоматизація навичок, удосконалення вмінь, діяльності в цілому. Вправи необхідні як на етапі вироблення вмінь і навичок, так і в процесі їх збереження. Без постійних, систематичних вправ уміння і навички часто втрачають свої якості.

Ще один елемент діяльності — звичка. Від уміння і навичок вона відрізняється тим, що являє собою так званий непродуктивний елемент діяльності. Якщо вміння і навички пов'язані з розв'язанням якого-небудь завдання, передбачають одержання якого-небудь продукту і досить гнучкі (у структурі складних умінь), то звичка є негнучкою (часто й нерозумною) частиною діяльності, яка виконується людиною механічно і не має свідомої мети або яскраво вираженого продуктивного завершення. На відміну від простої навички звичка може певною мірою свідомо контролюватися. Але від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною (шкідливі звички). Звички як елементи діяльності є найменш гнучкою її частиною. Тому важливо, щоб у дитини відразу закріплювалися корисні звички, що мають позитивний вплив на формування особистості загалом.

23. Основні напрямки психологічного консультування

Особистісно-центроване консультування. Гештальтконсультування. Трансактний аналіз у консультуванні

Вплив гуманістичних концепцій на теорію і практику психологічної допомоги взагалі та консультування, зокрема, важко переоцінити. Основні постулати гуманістичного напряму: важливість Я-концепції, її залежність від способів, котрими люди визначають і за допомогою яких усвідомлюють себе; значення атмосфери консультування, її вплив на поведінку клієнта та підвищення почуття власної гідності; акцент на суб'єктивному, перцептивному погляді щодо особистості.

Цей напрям найбільш яскраво представлений особистісно-центрованим підходом, гештальтконсультуванням, транзактним аналізом, діалогічним консультуванням. Основоположниками та теоретиками гуманістичного напряму є Карл Роджерс, Абрахам Маслоу, Фріц Перлз, Ерік Берн та ін.

Особистісно-центроване консультування

Карл Роджерс (1902-1987) презентував новітню концепцію у психології (1940 рік, штат Міннесота) як "клієнт-центровану терапію" -недирективну терапію. Пізніше, 1974 року, з'явилась ще одна назва - "особистісно-центрована терапія", яка розширює рамки використання, особливо в ситуації психологічного консультування. Основні ідеї представлені в таких роботах: "Консультування і психотерапія" (Rodgers, 1942), "Терапія, центрована на клієнті" (1951), "На шляху до особистості" (1961).

Особливу роль в розробці концепції мали емоційні проблеми юного Роджерса, його стосунки з однолітками, а також його власні спостереження, інтуїція.

Посилання за темою:

• ▶ Психологічне консультування: основні етапи. Реферат

• ▶ Психологічне консультування: екзистенційний напрям. Реферат

• ▶ Психологія спілкування: встановлення контакту та його підтримання. Реферат

• ▶ Психологічне консультування: поняття та особливості. Реферат

Основна суть підходу полягає в тому, що кожна людина володіє величезними резервами само-розуміння, прагнення до само-актуалізації як основного мотивуючого стимулу. Конфлікт між само-актуалізацією та Я-концепцією, що заважає адекватному засвоєнню досвіду, призводить до появи особистісних проблем та поведінкових порушень.

На думку Роджерса, конструктивні зміни особистості клієнта можливі за умови створення певної атмосфери під час налагодження стосунків "консультант - клієнт, яка забезпечує конгруентність у відносинах; безумовно позитивне ставлення та емпатію. Позиція клієнта передбачає процес становлення особистості і регулювання власного життя.

Позитивні зміни можливі лише тоді, коли створюється відповідний клімат з певними психологічними установками. Великого значення надавалося тенденції актуалізації як основному мотиваційному внутрішньому імпульсу. Психологічні труднощі з'являються саме в результаті блокування прагнення до само-актуалізації, що призводить до конфлікту захисних сил та тенденцій росту (Maslow, 1970).

У процесі консультування важливо орієнтуватись на суб'єктивний досвід і його переживання.

Практика особистісно-центрованого консультування, перш за все, передбачає [22]:

• узгодження цілей консультанта і клієнта;

• відкритість переживань;

• концентрованість на емоційних аспектах стосунків;

• раціональність;

• особисту відповідальність клієнта;

• самоповагу;

• здатність до підтримання добрих особистих стосунків та високий рівень прийняття інших;

• етичність і високу якість життя;

• взаємний вплив консультанта та клієнта (перетворення останніх на ефективних консультантів для самих себе та розвитку інших).

Особистісно-центроване консультування не акцентує свою увагу на використанні спеціальних технік. Головне - здатність консультанта встановити взаємини, адекватні реальним подіям, бути емпатійним і уважним слухачем, який беззаперечно приймає будь-яку особистість [23]. Психолог зосереджений на актуальному стані клієнта, сприяє його само-актуалізації.

Додаткове використання особистісно-центрованого консультування: групова робота, аудиторне навчання, навчання спеціалістів із менеджменту, вирішення конфліктів.

Гештальтконсультування

Людський організм - це цілісна система, котра може існувати тільки в визначеному оточенні. На думку Фріца Перлза (1893-1970), творця теорії гештальтконсультування, клієнти, які приходять до консультанта, перебувають в стані екзистенційної кризи і потребують навчання, як брати на себе відповідальність за своє існування. Головна передумова гештальтпсихології: людська природа організована у вигляді набору багатьох зразків або "цільностей"; зрозуміти суть людської природи можна, лише уявивши її як функцію елементів, із яких вона складається [9; 28].

Гештальт - це органічна функція, основна емпірична одиниця. Основні характеристики гештальту: фігура, фон, закінченість, незавершеність.

Самість розглядається як система контактів, що мають місце у будь-який момент.

Само-актуалізація - це прояв відповідних ідентифікацій і відчужень.

Перлз відзначає помилковість відокремленого розгляду систем "душа - тіло", "особистість - навколишнє середовище". Життя як безперервна зміна станів балансу і нестабільності, тому дуже важливо розвивати ідентифікацію конкретної людини з Я та забезпечувати збереження контакту з почуттями. Фрустрація може виступати, як мобілізуюча сила власних ресурсів для управління навколишнім середовищем, в той час як зона фантазії є проміжною зоною між сферою Я та середовищем.

Основні роботи: "Гештальттерапія дослівно", "Всередині і поза помийного відра" (F. Perls, 1969). Теоретики гештальтпідходу також підкреслюють здатність людини до самоуправління, виділяючи базову потребу в само-актуалізації.

У процесі гештальтконсультування важливо враховувати:

• чотири основних невротичних механізми або розлади на межі контакту: інтроекцію, проекцію, ретрофлексію, злиття;

• п'ятирівневу структуру неврозу: кліше; ролі та ігри, які управляються (Е. Берн, 3. Фрейд); безвихідь; смертельний або імплозивний шар; експлозія.

Мета консультування - підтримка самого себе, контакт з власними почуттями та екзистенційним центром, само-актуалізація, розвиток відповідальності за своє життя, здатності робити вільний вибір, формувати та завершувати сильні гештальти.

Особливість процесу консультування - фіксування уваги на реальних, актуальних розладах (на цей момент).

Елементи гештальтпідходу в практиці консультування: використання методики усвідомлення, симпатії та фрустрації, виявлення фантазій, робота зі сновидіннями, використання методу драми, різних правил та гри.

У практиці роботи гештальтконсультантів нерідко використовується психоаналітичне формулювання для описів структури характерів клієнтів.

У досвіді клієнтів часто спостерігається обмеження сфер контакту, що обумовлене відчуженням частини "організмічної" самості засобом хибних ідентифікацій (особливо під час захворювання). Ситуація - це єдина річ, здатна здійснювати зовнішній контроль.

Сьогодні психологи відзначають низький рівень життєздатності (вітальності) сучасних людей. Зазвичай це є результатом дії багатьох факторів, зокрема, здатності до емоційного переживання життєвої ситуації. Емоція як пряме оцінне переживання організмом простору є регулятором потоку енергії чи збудження. Під час прийняття досвіду як власного (асиміляція), індивід нерідко проявляє агресію. Однак для нормального функціонування не весь досвід потрібно деструктурувати і асимілювати.

Інтроекції - це досвід, що приймається цілком, без додаткового переосмислення. В результаті засвоюються як корисні, так і непотрібні речовини, організм поступово слабшає. Подібні речі ми спостерігаємо у сім'ї, коли батьки, сповнені агресії, забезпечують своїм дітям сприймання досвіду без узгодження з потребами організму.

Людина розвивається лише тоді, коли вчиться долати фрустрацію, маніпулюючи при цьому навколишнім середовищем та мобілізуючи власні ресурси.

Люди часто поводяться неадекватно в результаті порушення (переривання) контакту, гальмування емоцій, включенням чужого досвіду у власне життя тощо. Практика гештальтконсультування передбачає звернення до гештальту під час екзистенційної кризи. Завдання консультанта - допомогти клієнту, який постійно потребує підтримки зі сторони оточення, перейти до незалежності.

У гештальтгрупах використовуються правила: "тут і тепер", "я і ти", "заміна запитань твердженнями", "відсутність пліток", використання "мови відповідальності".

Гештальтконсультування передбачає звернення до сприймання клієнтів, оптимізацію їх саморозкриття; заохочується співробітництво, а також інтеграція з іншими підходами (зокрема, з транзактним аналізом). Саме тому цей напрям все більше гуманізується та індивідуалізується.

Трансактний аналіз у консультуванні

Трансактний аналіз - це теорія особистості, концепція соціальної взаємодії і аналітичне керівництво для консультування. Брік Берн - засновник трансактного аналізу (1910-1970). Основні положення та поняття теорії ТА розкриті в основних працях: "Трансактний аналіз у психотерапії" (Вегпе, 1961), "Ігри, в які грають дорослі" (1964), "Принципи групової терапії" тощо. Розробка трансактного аналізу є власне зобов'язання Е. Берна, виконання якого було потрібне для того, щоб стати "справжнім лікарем" [16; 24].

У практиці консультування використовуються такі положення:

• позиція "о'кей" є висхідною життєвою позицією. Відзначається вплив ранніх періодів життя на зміну позицій особистості;

• Ego-стани як моделі переживань, мислення і поведінки. Мотивація формується під впливом стимулу визнання і структурного голоду;

• шість способів структурування соціального часу: відхід, здійснення ритуалів, діяльність, проведення дозвілля, ігри, створення інтимності;

• трансакції як обмін погладжуваннями або одиниці визнання між Ego-станами тих, хто бере участь у соціальній взаємодії;

• сценарії як підсвідомі життєві плани, за допомогою яких люди структурують свій час та визначають долю. Матриця сценарію;

• ігри як приховані трансакції і розплата;

• контракти як передбачення результату професійної взаємодії психолога і клієнта;

• структурний аналіз в ТА як діагностування та диференціювання моделей чи Ego-станів;

• психічна енергія та катексис;

• стимул, визнання та структурний голод;

• обмеження у вигляді наказів, атрибуцій та ігнорування. Життєві позиції.

Трансактний аналіз намагається пояснити, чому люди поводяться неадекватно. Частково це відбувається тому, що і сценарії, й ігри пов'язані з отриманням певних нагород і одночасно - з "розплатою" за сценарій, за гру. Окрім того, людям важко відмовитись від ілюзій (автономії чи самостійності).

Ілюзії - це свого роду контомінації, які заважають аналізувати ситуацію "тут і тепер ".

Практика трансактного аналізу - це допомога клієнту здобути життєву позицію "я о'кей - ти о'кей". Основні завдання: відчути себе краще або "зробити успіхи"; "досягнення одужання" або "одужання". Основні способи досягнення мети - отримання автономії або формування інтегрованого Дорослого.

Підходи та методи, що використовуються в ТА:

• структурний аналіз, який складається з діагностування і проведення диференціацій між однією моделлю "відчування-мислення-поведінки" (чи Ego-станом) і другою аналогічною моделлю;

• здійснення соціального контролю і надання можливості вирішувати;

• аналіз ігор і надання допомоги клієнту в розумінні того, в яку гру він грає, які робить ходи, яка розплата за цю гру і як гра сприяє виправданню життєвої позиції.

• конструктивне вираження природних позицій Дитини і почуттів, які вона звикла приховувати чи ігнорувати;

• аналіз сценарію як допомога у відмові від раніше прийнятих рішень.

Розвиток трансактного аналізу. Стадія Ego-станів (1955-1962); трансакцій та ігор (1962-1966); стадія аналізу сценарію (1966-1970); постбернівська стадія (характеризується використанням елементів гештальттерапії, психодрами, терапії в групах зустрічей і інших систем, які викликають звільнення енергії, що нагадують вибух), використання Ego-грам; катектичний напрям (Стюарт, Джойнс, 1987), в основі якого лежать роботи Шиффів (1969-1975) про оновлення батьківського впливу у психічно хворих пацієнтів. Включення гештальтметодів.

Переваги ТА в групі: члени групи спостерігають за Ego-станами інших, існує можливість аналізу трансакцій і гри, аналіз сценарію може стати значущим для інших учасників [24].

ТА-консультант діє як викладач, тренер, творча людина, включена в процес. Перед початком аналізу укладається контракт, який в ході консультування може змінюватись. Цілі контракту можуть стосуватись фізіологічних змін, зменшення вираження психічних станів, певних змін у поведінці, роботи на протязі певного часу, складання іспитів тощо.

Консультант намагається навчити клієнта вільно використовувати всі Ego-стани, ухвалюючи відповідальні рішення з позицій "Дорослого"; допомагає усвідомити переваги життя без гри, розуміти свій внутрішній світ, безпосередньо висловлювати свої почуття і бути здатним розділити близькість з іншими людьми.

24. Методи та етапи патопсихологічного дослідження.

Основною формою діяльності патопсихолог є експериментально - психологічне дослідження психічно хворих. Застосування психологічних методик дозволяє одержати дані про характер і структурі психічних змін, про ступінь порушення і збереження психічних функцій.

Патопсихологія, як і будь-яка інша галузь психології, спирається на систему методів, що склалася в сучасній психологічній науці.Однак характер стоять перед нею завдань і особливості предмета дослідження визначають специфіку вибору використовуваних методів і методик, технології їх застосування. Патопсихологическое дослідження є комплексним, оскільки його метою є виявлення не окремих компонентів, а цілісної структури психічної діяльності психічно хворих людей. Основним методом патопсихології, на думку вітчизнянихпатопсихології (Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубінштейн, В. В. Лебединський та ін), є експеримент, а в якості додаткових використовуються спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності, аналіз історії життя хворого людини (аналіз анамнестичних відомостей), зіставлення експериментальних даних з історією життя. Останнім часом у патопсихології (вірніше, клінічної психології) активно використовуютьсяпсиходіагностичні методи і методики (тести, проективні, опитувальні). Щодо правомірності і можливості використання психодіагностичнихприйомів в патопсихологічне дослідженні надалі буде сказано окремо.

Раніше зазначалося, що патопсихологічні дослідження носить комплексний характер і поряд з основним експериментальним методів включає в себе проведення бесіди з хворим і спостереження за його поведінкою під час дослідження.

Бесіда, будучи одним з методів наукового пізнання, являє собою отримання інформації на основі вербальної (словесної) комунікації.Клінічна або спрямована бесіда широко використовується в клінічній практиці, будучи одним з діагностичних методів. У використовуваної в патопсихологічне дослідженні розмові (чи розмові з хворим випробуваним) виділяють дві частини. Перша частина - це бесіда у вузькому сенсі слова. У даному випадку експериментатор розмовляє, розмовляє з хворим, не проводячи ніякого експерименту. Друга частина розмови - це бесіда під час експерименту.

Бесіда у вузькому сенсі слова не може бути проведена «взагалі». Вона носить клінічний характер, тобто завжди повинна мати мету, яка залежить від поставленого завдання. Як правило, у клініці завдання ставиться перед психологом лікуючим лікарем. Можливі варіанти завдань, які ставить перед патопсихології лікар, нами були описані раніше. Це завдання диференціальної діагностики, або отримання даних, важливих для прийняття експертного рішення, або задача визначення впливу психофармакологічних засобів на психічний статус хворого і т.п. Відповідно конкретної практичної задачі психолог вибирає стратегію своїх дій та бесіди. Наприклад, лікар просить подивитися експертного хворого з метою виявлення ступеня його інтелектуального та особистісного зниження або виявлення ознак інсталяційного поведінки. Тоді розмова повинна будуватися таким чином, щоб виявити значимі в діагностичному плані особливості психіки і особистості хворого. Іншими словами, клінічна бесіда завжди має діагностичну спрямованість. Іноді лікар (як правило, не дуже досвідчений лікар) не може чітко сформулювати конкретне завдання, а просто просить психолога подивитися «дуже складного хворого». У цьому випадку сам патопсихолог на основі ретельного вивчення історії хвороби повинен зрозуміти, яка перед ним стоїть завдання і з якою метою він повинен проводити бесіду з хворим. З такою ж проблемою стикається педагог-психолог, який проводить патопсихологічне обстеження дитини поза стінами психіатричного стаціонару за запитом педагогів і батьків.

Зміст запитань повинно відповідати стоїть перед психологом завданню. Причому питання, які задає патопсихолог, не повинні носити суто клінічний характер, тобто не повинні бути спрямовані на виявлення ознак хворобливого стану. Оцінка клінічної картини порушення входить у функції лікаря, а не психолога. Тому в бесіді психолог повинен отримати психологічну інформацію, що стосується особливостей пізнавальної діяльності (пам'яті, мислення, уваги, мови). Доцільно також включати у розмову питання, що дозволяють визначити особливості орієнтування в місці, часу, власної особистості, що характеризують стан свідомості на момент обстеження.

Бесіда, проведена з дітьми, повинна крім цього давати загальне уявлення про рівень інтелектуального розвитку, про відповідність цього рівня віку дитини. Особливу увагу в розмові з дітьми варто приділяти питанням, що стосуються особливостей і мотивів поведінки, ставлення до сім'ї та школі, інтересів, схильностей, утруднень у навчанні, характеру взаємин з однолітками і дорослими, ставлення до свого дефекту, ситуації обстеження. Втім, аналогічні питання важливі і в бесіді з дорослими випробуваними, так як відповіді на них дозволяють отримати початкове уявлення про особистості випробуваного і системі його відносин.

Будучи допоміжним методом, спостереження виявляється включеним в контекст інших методів дослідження; та бесіди, і експерименту. Воно як би «пронизує» тканину всього дослідження і має вестися протягом всього взаємодії патопсихолог з хворим. При цьому спостереження ні в якому разі не повинно бути нав'язливим, не повинно саме стати об'єктом уваги випробуваного.

Спостереження, як відомо, може бути суцільним і вибірковим. Звичайно, для патопсихологічні діагностики цікаві всі поведінкові прояви хворого (і вербальні, і невербальні), що мають діагностичну значимість. Тому найкращим способом дослідження цих поведінкових проявів було б суцільне спостереження, а кращим способом фіксації - прихована аудіовізуальна запис, яку можна було б неодноразово аналізувати. Однак у реальних умовах роботи патопсихолог позбавлений таких технічних можливостей, а організація суцільного спостереження є занадто трудомісткою. Тому психолог повинен мати уявлення про те, які елементи поведінки хворого обов'язково повинні бути об'єктом його спостереження, на що він повинен звернути увагу і що необхідно зафіксувати у протоколі із усього різноманіття мовних, рухових, мімічних і інших реакцій випробуваного.

По-перше, слід звертати увагу (і, отже, фіксувати) ті елементи поведінки, які є типовими для тих чи інших форм психічних розладів.Для цього патопсихолог повинен бути добре знайомий з основними проявами (симптомами) порушення психічних функцій і особистісноїсфери, характерними для різних захворювань.

По-друге, необхідно фіксувати ті прояви поведінки, які є нетиповими для особистості самого хворого, тобто суперечать попередніми даними, отриманим про це хворому з медичних документів, звітів оточуючих, а також враженням, отриманим самим експериментатором при спілкуванні з випробуваним в інший час. Ці нетипові прояви можуть бути свідченням зміненого психічного стану хворого або проявом інсталяційного його поведінки.

По-третє, при роботі з дітьми обов'язково слід звертати увагу на прояви, нетипові для дітей даного віку (а при роботі з дорослими - нетиповими для людей з даним рівнем культури та освіти). Такі особливості поведінки можуть бути проявами дизонтогенеза або вікових психопатологічних розладів.

У змістовному плані у спостереженні необхідно звертати увагу на те, як хворий реагує на зауваження експериментатора, на інструкцію і зміст різних завдань, на невдале або вдале виконання завдання, як він ставиться до свого успіху (задоволений або байдужий), як реагує на допомогу експериментатора, на зміну умов проведення експерименту (обмеження часу, пропозиція іншого способу рішення, перешкоди тощо). Особливо важливо відзначити, критично хворий відноситься до допускаються помилок, чи контролює свої дії.

Таким чином, спостереження, як і бесіда, доповнює, уточнює дані експерименту, дозволяє розглянути психічну діяльність і особистісні особливості хворого в контексті виконання експериментальної діяльності та спілкування з експериментатором як реальнийпласт його життя. Саме комплексний характер патопсихологічного дослідження дозволяє змінити або встановити правильний діагноз і призначити правильне лікування. ¹

Психологічне дослідження складається з наступних етапів.

1. Вивчення історії хвороби, бесідаз лікарем і конкретизація завдання дослідження.Завдання перед патопсихології ставляться лікарем, який повинен бути знайомий з переліком основних діагностичних питань, що вимагають застосування психологічних методів. Формулюючи завдання, лікар повідомляє психологаосновні клінічні дані про хворого, істотні для проведення психологічного дослідження та аналізу його результатів. Психолог, знайомлячись з історією захворювання, особливостями психічного стану хворого, питаннями, які ставить лікар, конкретизує длясебе завдання дослідження, вибір методик та порядок їх пред'явлення. Лікар повинен відповідним чином пояснити хворому мети психологічного дослідження і сприяти виробленню у нього позитивної мотивації роботи з психологом.

2. Проведенняпатопсихологічного дослідження.Достовірність результатів значною мірою залежить від ставлення до нього хворого і багато в чому визначається умінням психолога встановити контакт з хворим, знайти правильний тон у спілкуванні з ним. Лише після того, як психологпереконається, що необхідний контакт встановлений, хворий зрозумів мету дослідження, можна приступати до проведення експерименту. Інструкція повинна бути чіткою і вмотивованою. В ході дослідження слід спостерігати за поведінкою хворого і враховувати його при інтерпретаціїрезультатів.

Поведінка під час експерименту, навіть те, як хворий приймає завдання або інструкцію, може свідчити про його адекватності, рівні активності, емоційно-вольових ресурсах. Особливу увагу приділяється мотивації, смислової значущостіобстеження для хворого, його відношенню і поведінки в процесі дослідження.

Спостереження за характером поведінки, аналіз висловлювань досліджуваного дозволяють виділити кілька видів відносин (Костерева):

1) активне - хворі з інтересом,бажанням включаються в обстеження, адекватно реагують на успіх і невдачі, охоче цікавляться результатами дослідження;

2) насторожене - хворі залучаються до процедури обстеження з відтінком невпевненості, страху, іронії, підозрілості, які впроцесі роботи нівелюються; поряд з акуратністю і старанністю відзначається дисоціація між суб'єктивними переживаннями і зовнішнім виразним компонентом поведінки («затримана форма реагування»);

3) формально-відповідальна - хворівиконують необхідні експериментатором завдання без особистої зацікавленості: емоційна реакція на якість виконуваного завдання відсутня, результатами дослідження не цікавляться;

4) пасивне - потрібна корекція і стимуляція хворих,відсутня або відзначається нестійка установка на обстеження, необхідна додаткова підтримка, мотивація;

5) негативне, неадекватне - хворі відмовляються від обстеження, виконують завдання хаотично, не дотримуючись інструкції.

Повідомленнялікаря і психолога про необхідність дослідження приймається хворим відповідно до його особистісними установками на хворобу. ассмотреніе не тільки актуалізації відносин до експерименту, але й визначають їх по-різному мотивованих відносин дозволяють глибше зрозумітицілісну реакцію особистості, її ставлення до себе і хвороби. За словами С. Я. убінштейн, «чим сохранное особистість хворого, тим виразніше зв'язок тих чи інших життєвих інтересів з його позицією під час дослідження».

Тривалість безперервногопатопсихологічного дослідження не повинна перевищувати 2 год, а при підвищеній втомлюваності хворих, особливо похилого та старечого віку - 30-40 хв. Зазвичай в цілому психологічне обстеження вимагає в середньому 35-4 ч. Тому його доводиться проводити протягом 2 а іноді3-4 днів. При труднощах включення хворого в дослідження і при підвищеній истощаемости загальний час обстеження може бути скорочено за рахунок зменшення числа пропонованих методів. Так, час дослідження інтелектуальної діяльності за допомогою стандартизованогонабору може бути скорочено вдвічі за рахунок пред'явлення тільки парних або непарних завдань тесту, результати застосування яких, як відомо, високо корелюють між собою. Ще більші можливості для скорочення часу дослідження надаютьнестандартизовані методи.

Дослідження повинно проводитися в спеціально виділеному приміщенні, переважно в першій половині дня. Психолог повинен прагнути до підтримання у випробуваного рівномірного інтересу до дослідження, обговорювати з ним його хід ізагальні результати, давати необхідні роз'яснення. Про хід обстеження, особливо якщо воно затягується, слід інформувати лікаря.

3. Обробка та аналіз даних патопсихологічного дослідження.При використанні більшості методів, якстандартизованих, так і нестандартизованих, спочатку роблять кількісну обробку даних: число і відсоток правильних і помилкових відповідей в певні проміжки часу при виконанні різних завдань, оцінку написаних оповідань, виконанихмалюнків, розшифровку записів. Тільки після такої попередньої підготовки психолог може приступити до якісного аналізу результатів дослідження, який робиться під кутом зору поставлених питань. При цьому може виявитися необхідним продовжитиексперимент, змінити його подальший хід, включити додаткові методи.

Кількісна оцінка даних, отриманих стандартизованими методами, полегшується заздалегідь заданими способами виставлення оцінок за виконання окремих завдань, застосуваннямспеціальних трафаретів для спрощення підсумовування оцінок при великій їх числі, використанням таблиць-матриць для графічного представлення отриманих даних. Подальший аналіз носить переважно якісний характер. Слід при цьому пам'ятати, що кількісніоцінки, отримані при використанні як стандартизованих, так і нестандартизованих методів, є імовірнісними, тобто вказують лише на велику ймовірність наявності у хворого зниження, наприклад, інтелекту або вираженої тривоги. При остаточномуукладанні психолог повинен враховувати всю суму різноманітних факторів, включаючи освіту хворого, його стан під час дослідження, ставлення до дослідження.

4. Опис результатів, висновок по психологічному дослідженню, межікомпетенції психолога.Висновок складається за певним планом, що дозволяє послідовно викласти результати дослідження. Зручно для написання укладення використовувати спеціальний бланк. Два його перших розділу - паспортну частину, яка містить короткідані про хворого і клінічний діагноз, і завдання дослідження, сформульовану при направленні хворого, наприклад, уточнення передбачуваного діагнозу шизофренії (F20-F29), психопатії (F60-F69) або неврозу (F40-F48); визначення ступеня і структури психічного зниження -заповнює лікар. Виклад основних результатів дослідження починається з опису поведінки хворого під час дослідження та його відносини до останнього.

Костерєвої виділено три основні категорії смислової значущості обстеження:

1)адекватна мотивація - хворі вважають важливим дане дослідження і розцінюють його як інтелектуальне випробування, виявляючи пізнавальний інтерес до виконуваних завдань;

2) еготропная мотивація - інтерес, що проявляється до обстеження, детермінуєтьсяегоцентричним установками і мотивами самоствердження («діловий інтерес» до методів, прагнення звернути на себе увагу, заслужити похвалу, отримати співчуття);

3) нозотропная мотивація - поведінка в психологічному обстеженні визначається проекцієюхворобливих переживань і установок (зацікавленість у зв'язку з перевіркою концепції хвороби, самоаналізом в зв'язку з почуттям измененности, негативізм при діссімуляціонних тенденції, страх виявити свою неспроможність).

Потім в стислій формі наводять результати, отримані конкретними психологічними методами, причому висновки в кожному випадку ілюструють конкретними прикладами. Поряд з якісним аналізом виконання хворим різних завдань призводять і кількісні характеристики: число правильних і помилкових рішень, підсумкові статистичні оцінки, типи профілів, отримані при використанні стандартизованих методів. Опис отриманих даних має бути підпорядковане відповіді на основне питання, поставлений перед психологічним дослідженням. Інші дані наводять остільки, оскільки вони містять додаткову діагностично значущу інформацію, отриману психологом і виходить за рамки спочатку поставленої задачі. В останньому розділі формується висновок щодо патопсихологічного дослідження. Воно повинно містити конкретну відповідь на поставлені питання: особливості особистості, наявність характерних змін мотиваційної сфери, порушення різних сторін мислення. Психолог констатує, наприклад, рівномірне зниження уваги і пам'яті, переважно короткочасною, лабільність вольового зусилля, стомлюваність. Однак, приходячи до висновку про наявність тих чи інших розладів пізнавальних процесів або особистісно-мотиваційної сфери, характерних для окремих захворювань, психолог не має права ставити діагноз, який відноситься до компетенції лікуючого лікаря, що грунтується на обліку всього комплексу даних вивчення анамнезу, об'єктивного статусу хворого, динаміки хвороби і результатів лабораторних досліджень, включаючи дані психологічного експерименту.

Межі компетенції психолога помітно розширюються при постановці функціонального діагнозу. Якщо для диференціальної діагностики він представляє лише додаткову діагностичну інформацію, то особистісний та соціальний аспекти функціонального діагнозу формулюються їм самим. Психолог відіграє також вагому роль і при визначенні клініко-психопатологічного аспекту функціонального діагнозу, оскільки цей аспект грунтується багато в чому на вивченні структури нервово-психічних розладів, в оцінці якої значуще місце належить патопсихологічного дослідження.