Eletskaya_Tarakanova

Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина

О. В. Елецкая, А. А. Тараканова

Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

2012

УДК 376.1-058.264:37.015.31:159.98 ББК 74.37 я73

Рецензенты: А. В. Щукин, кандидат психологических наук, доцент (Санкт-Петербургский государственный университет);

Л. Г. Парамонова, кандидат педагогических наук, профессор (Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина)

Елецкая О. В., Тараканова А. А.

Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: учеб.-метод. пособие / О. В. Елецкая, А. А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. – 312 с.

ISBN 978-5-8290-

Учебно-методическое пособие направлено на формирование готовности будущих логопедов к проведению диагностических мероприятий в рамках своей профессиональной деятельности. В нём рассматриваются вопросы, принципы и задачи психологопедагогической диагностики, излагаются особенности педагогической диагностики, а также вопросы этики проведения психодиагностического исследования, раскрываются различные диагностические модели, методы и приемы выявления нарушений развития у детей с речевой патологией, представлена дифференциальная диагностика различных вариантов нарушений речевого развития.

Предназначено для студентов дефектологических факультетов, логопедов, учителей и воспитателей специальных детских учреждений.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Ленинградского государственного университета

имени А. С. Пушкина

ISBN 978-5-8290-

© Ленинградский государственный университет (ЛГУ)

имени А. С. Пушкина, 2012

2

3

Введение

Всвязи с безудержным ростом речевой патологии у детей и резким утяжелением ее качества в виде появления множества сочетанных расстройств, не ограничивающихся к тому же только нарушением речевой функции, особое значение приобретает психологопедагогическая диагностика детей с нарушениями речи. Для проведения грамотной дифференциальной диагностики разнообразных нарушений речевого и психического развития у детей логопеду необходимо знать основные принципы психолого-педагогической диагностики, основные диагностические модели, владеть разнообразными диагностическими методами. Кроме того, следует учитывать тот факт, что, как правило, в проведении комплексного диагностического обследования участвуют специалисты разных областей знания, использующие к тому же неоднозначную терминологию. В этих условиях логопеду необходимо иметь общие представления о клинических и психологических методах диагностики, используемых при обследовании детей с речевой патологией.

Предлагаемое учебно-методическое пособие направлено на формирование готовности будущих логопедов к проведению диагностических мероприятий в рамках своей профессионольной деятельности.

Впервой главе рассматривается речь как высшая психическая функция.

Во второй главе рассматриваются дизонтогенез речи, его основные причины и даются клинические типы психического дизонтогенеза.

Втретьей главе раскрывается понятие психодиагностики, которая в философии рассматривается как специфический вид познания с разных сторон, освещаются принципы и задачи психологопедагогической диагностики, дается понятие о клиническом (нозологическом), функциональном и психологическом диагнозах, излагаются особенности педагогической диагностики, а также вопросы этики проведения психодиагностического исследования.

Вчетвертой главе рассматривается само понятие психодиагностической модели, включающее в себя диагностическую гипотезу

иопределенный набор методов, позволяющих исследовать отдельные параметры целостной личности испытуемого. Далее приводятся медицинская, педагогическая, логопедическая (или специальная диагностическая) и психологическая диагностические модели в изучении детей с нарушениями в развитии, раскрывается конкретное содержание каждой их них.

Впятой главе изложены конкретные методы и приемы выявления нарушений развития у детей с речевой патологией, что пред-

4

ставлено в рамках клинических, психолого-педагогических и логопедических (специальных) методов. Определены цели вводной, промежуточной и итоговой диагностики.

В шестой главе представлена непосредственно сама дифференциальная диагностика различных вариантов нарушений речевого развития. В ней подробно рассмотрены и схематично представлены клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи, подробно рассмотрены специфические и неспецифические речевые и языковые расстройства и четко в виде схем даны их дифференциальные признаки. Приведены также дифференциальные признаки вторичных расстройств речевого развития при интеллектуальных, аутистических и сенсорных нарушениях.

Седьмая глава посвящена работе психолого-медико- педагогических комиссий.

В восьмой главе освещены вопросы оказания логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста в системе образования и здравоохранения.

Учебно-методическое пособие составлено в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050715.65 Логопедия и предназначено для студентов дефектологического факультета, логопедов, учителей и воспитателей специальных детских учреждений.

5

Глава 1. Речь как высшая психическая функция и её оценка

Высшие психические функции – это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения. Основное место в системе высших психических функций занимает речь. Она является основным механизмом мышления. Вне речи невозможно формирование личности. Кроме того, речь способствует переходу в эту категорию других психических функций. Впервые специфику речи как высшей психической функции определил Л.С. Выготский. По его мнению, речь, чтение, письмо, счет, рисование входят в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.

Нарушения речевого развития протекают по общим законам. Согласно Л.С. Выготскому, они заключаются в том, что при распаде высших психических функций в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций. Это приводит к тому, что ряд натуральных процессов отщепляется, и они начинают действовать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры. Можно сказать, что распады высших психических функций представляют собой процессы, с качественной стороны обратные их построению. Так, например, при афазии наблюдаются не только выпадения отдельных знаковых операций, но общие и глубочайшие нарушения всех высших психических систем.

Элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, а высшие, специфически человеческие функции являются результатом исторического развития поведения. Для элементарных психических функций характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия. Высшие психические функции отличает опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков). Их специфика заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации

спредварительным овладением собственным поведением.

Впроцессе индивидуального развития (в онтогенезе) формируется не только внешняя, но и внутренняя речь. Такая «речь про себя» является средством мышления и способом внутреннего программирования. Важным этапом психического развития является возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной

6

к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Она является как бы переходной от внешней речи к внутренней. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.

Впервые эгоцентрическую речь выделил Ж. Пиаже. До него в теориях Д. Брунера, Н. Хомского и других учёных схема развития внутренней речи представлялась следующим образом: внешняя речь → шепотная речь → внутренняя речь (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Схема развития внутренней речи (Д. Брунер, Н. Хомский)

Схема Ж. Пиаже намечает иную генетическую последовательность (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Генетическая последовательность по Ж. Пиаже

Согласно учению Ж. Пиаже об эгоцентрической речи, речь ребенка раннего возраста по большей своей части эгоцентрична, так как она не выполняет коммуникативной функции, а только сопровождает деятельность и переживания ребенка. Следовательно, эгоцентрическая речь не выполняет никакой объективно полезной функции в поведении ребенка, а значит, для нее характерен симптом слабости, незрелости детского мышления, что приводит к постепенному отмиранию, свертыванию и исчезновению эгоцентрической речи на пороге школьного возраста.

Данным точкам зрения противопоставляется точка зрения Л.С. Выготского (рис. 1.3).

Рис. 1.3. Схема развития внутренней речи по Л. С. Выготскому

По мнению Л.С. Выготского, первоначально речь выполняет функцию сообщения, социальной связи и потому является чисто

7

социальной. По мере развития ребенка многофункциональная социальная речь ребенка развивается по принципу дифференциации отдельных функций и на определенном этапе развития резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь. Эгоцентрическая речь, являясь переходной формой между внутренней речью и внешней речью, возникает на основе социальной речи. Она проявляется при возникновении затруднения или нарушения детской деятельности как попытка в словесной форме осмыслить ситуацию, наметить выход и спланировать ближайшее действие. Эгоцентрическая речь ребенка является основой для возникающей внутренней речи, на основе которой функционирует как аутистическое, так и логическое мышление. Можно сказать, что Л.С. Выготский рассмотрел механизмы формирования речи ребенка под влиянием окружающих его взрослых людей, которые дают ему речевое указание. Ребенок взглядом находит нужный предмет и затем выполняет указание. Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, речевые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя») и подчинять им свое поведение. Функция, ранее разделенная между ребенком и взрослым, становится способом организации высших форм психической деятельности индивида, в чем и состоит концепция развития высших психических функций, созданная Л.С. Выготским. С возникновением речи высшая нервная деятельность приобретает характер новой, высокоорганизованной системы.

Речь не только делает более совершенным поведение человека, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, который возникает в процессе усвоения заимствуемых у социума средств, путем интериоризации превращающихся в умственные действия. Интериориза́ция (фр. intériorisation – переход извне внутрь, от лат. interior – внутренний) – формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации человек может говорить «про себя» и думать, не мешая окружающим. Термин «интериоризация» ввёл французский социолог и философ, основатель французской социологической школы и структурнофункционального анализа, один из создателей социологии как самостоятельной науки Д.Э. Дюркгейм. В последующем процесс интериоризации был изучен П.Я. Гальпериным и лёг в основу теории поэтапного формирования умственного действия.

Рассматривая вопрос о соотношении мысли и слова, Л.С. Выготский выделил общую для мышления и речи единицу, «в которой

8

содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому» [Выготский Л.С., 1996, с.16]. Такой единицей является значение слова, которое в работах Л.С. Выготского определяется как путь от мысли к слову, как «внутренняя структура знаковой операции», единство общения и обобщения, коммуникации и мышления. С точки зрения таких учёных, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, мысль никогда не равна прямому значению слова. Слово является внешним опосредователем мысли, тогда как внутренне мысль опосредуется значениями на пути к словесному выражению. По мнению Л.С. Выготского, значение слова выступает, с одной стороны, как феномен словесной мысли, так как является обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование понятия – это мыслительный акт. С другой стороны, значение слова выступает как феномен осмысленного слова, являясь его неотъемлемой частью, так как слово без значения является лишь пустым звуком. Значение слова включает как наглядно-образные, так и абстрактные и обобщенные компоненты. Это позволяет человеку выбирать один из возможных вариантов значения – конкретных (в отрыве от фразы, текста) или обобщенных.

Речь является чувственным носителем объективного значения. Функция обобщения, присущая значению, является важной, поскольку благодаря ей человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Важное место занимает значение и в психической жизни человека, так как оно опосредует отражение человеком мира, в значении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личного отношения человека к действительности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке. Так, с развитием значения слова в онтогенезе меняется смысловое и системное строение сознания: от аффективного на ранних этапах развития ребенка к наглядно-действенному на следующем этапе и к отвлеченному вербально-логическому на завершающем этапе. Для того чтобы «внешнее» слово стало для человека значимой единицей его лексикона, в индивидуальном сознании должен быть сформирован некоторый содержательный коррелят того, что соотносится с данным словом у других носителей того же языка.

Согласно Л.С. Выготскому, слово обладает не только значением, но и смыслом. Значение передает в индивидуальном сознании образ мира, смысл – переживание личностью своего отношения к этому миру в связи с целями, которые он преследует, и задачами, которые ставит перед собой. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов. Такая точка зрения позволяет раскрыть связь в формировании речи и личности ребёнка. «Не случайно, – писал Л.С. Выготский, – аффективные

9

функции обнаруживают непосредственную связь как с наиболее древними подкорковыми центрами, так и с самыми новыми специфически человеческими областями мозга (лобными долями), развивающимися позднее всех. В этом факте находит анатомическое выражение то обстоятельство, что аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всего психического раз-

вития» [Выготский Л.С., 1982, с. 296-297].

Системными представлял Л.С. Выготский и внутрипсихические отношения – в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем – значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие от психики животных.

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Современные представления о локализации психических процессов строятся на принципе динамической локализации функций, который был первоначально сформулирован И.П. Павловым и развит А.Р. Лурия. Этот принцип учитывает структурно-функциональную организацию мозга. При этом мозг рассматривается как центральный конец сложной системы анализаторов. Часть элементов функциональной системы жестко «привязана» к определенным мозговым структурам, другие способны заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом, обеспечивая ее высокую пластичность.

Обобщая данные исследований, посвящённых речи как высшей психической функции, можно сказать, что она является одной из основных форм психической деятельности. Занимая ведущее место в их системе, речь перестраивает внимание, память, мышление, эмоции и другие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенности, которые отражают структуру интегральных психических характеристик – личности, интеллекта и деятельности. Социальная по своему становлению и системная по строению, речь:

организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции;

играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира;

10