Eletskaya_Tarakanova

обусловленных отставанием развития (ретардация): недоразвитие, задержанное развитие. В группу аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития, входят искаженное и дисгармоничное развитие. Поврежденное и дефицитарное развитие объединяет то, что они вызываются поломкой отдельных функций.

Задержанное

развитие

Классификации вариантов психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому)

Рис. 2.5. Варианты психического дизонтогенеза

В.В. Лебединским описаны клинические проявления, являющиеся основными моделями различных вариантов психического дизонтогенеза.

Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. Для этого типа дизонтогенеза характерно раннее время поражения нервной системы, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития.

Задержанное психическое развитие характеризуется замедлением темпа формирования познавательной и личностной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При различных вариантах задержанного развития (задержках конституционального генеза, соматогенных, психогенных задержках и задержках церебрально-органического генеза) соотношение нарушения темпов развития познавательной и личностной сфер может быть различным.

21

Поврежденное развитие имеет сходную с недоразвитием и задержанным развитием (в первую очередь, с ЗПР церебральноорганического генеза) этиологию: наследственные заболевания, органические поражения ЦНС. Основное отличие заключается в более позднем времени патологического воздействия на мозг (после 2–3 лет), когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция.

Дефицитарное развитие представляет собой особый вид дизонтогенеза, связанный не с психическими заболеваниями, а с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха) и речи.

Искаженное развитие характеризуется сложными сочетаниями общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к формированию ряда качественно новых, не свойственных нормальному онтогенезу патологических образований. Как правило, в основе этого типа дизонтогенеза лежит текущий болезненный процесс. Наиболее характерной моделью искаженного развития является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма.

Основой дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, а также патохарактерологические формирования личности в результате неправильного воспитания.

Таким образом, логопед или педагог-психолог, осуществляющий свою деятельность с позиций патопсихологического подхода, при анализе нарушений психической деятельности детей должен учитывать как структурно-динамические особенности нарушения, так и дизонтогенетические параметры, лежащие в его основе.

Контрольные вопросы и задания

1.Что такое психический дизонтогенез, каковы его основные клинические типы?

2.Какие патопсихологические параметры психического дизонтогенеза выделил В.В. Лебединский?

3.Назовите основные варианты психического дизонтогенеза по В.В. Лебединскому.

4.Перечислить основные факторы, влияющие на характер психического дизонтогенеза.

5.Что такое асинхрония психического развития?

6.Что такое первичный и вторичный дефект? Каково соотношение между первичным и вторичными дефектами?

22

7.Что такое социальная депривация? Какова её роль в психическом дизонтогенезе?

8.В чем сущность применения патопсихологического подхода в деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога, работающего

всистеме образования?

Список рекомендуемой литературы

1.Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. – М., 1982. Т. 2.

2.Дефектологический словарь / под ред. Б. П. Пузанова. – М.:

МПСИ, 2007. – 808 с.

3.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). – М.: Медицина, 1979.

4.Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2008.

5.Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии. – М.: Феникс, 2003. – 479 с.

23

Глава 3. Психодиагностика: принципы, задачи, методологические требования к средствам психолого-педагогического исследования.

Этика психодиагностического обследования

Сущность понятия «психологическая диагностика» раскрывается в общей теории диагностирования, которая базируется на подходах, разработанных в философии, медицине, психологии, логике.

Термин «диагностика» образован от греческих корней dia (между, врозь, после) и gnosis (знание) и буквально истолковывается как «различительное познание». Термин «диагностика» в настоящее время активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, технике и других областях науки и практики.

Философия рассматривает диагностику как специфический вид познания, который отличается от других видов познания, хотя и связан с ними. К.Е. Тарасов, Е.И. Воробьева, В.И. Целищев рассматривают диагностику как форму познания, имеющую свою область применения, позволяющую накопить фактический материал для научных обобщений. Диагностирование направлено на определение уже известной науке сущности явления, которая характеризует внутреннее состояние, структуру и функции объекта путем многостороннего его обследования и узнавания характерных признаков с применением как общедиагностических, так и частных для данного диагноза методов и средств.

Описание процесса диагностирования, выделение его этапов у разных авторов различно. Тем не менее сохраняются общие походы и закономерности, выработанные в общей теории диагностирования, которые определяют структуру процесса диагностики.

Первый этап заключается в выявлении и узнавании присущих данному объекту диагностических признаков и их идентификации с явлением его сущности. Сущность узнавания сводится к отражению внешнего образа предмета, явления, процесса, его признаков, отношений, связей. Существуют два его основных направления: непосредственное (в основном вещественное) и опосредованное (с преобладанием языковознаковой формы).

Второй этап включает в себя постановку заключительного диагноза, под которым в философии принято понимать заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу, виду, ряду предметов.

Третий этап – полученные знания реализуются на практике для выбора соответствующих средств воздействия и превращаются в действия по управлению системой, объектом и контролем над их

24

состоянием. На этой же стадии осуществляется прогнозирование, моделирование возможного будущего диагностируемой системы.

Теоретическое овладение сущностью объекта является предпосылкой и условием более глубокого его практического освоения, а диагноз, в свою очередь, – особым познавательным процессом, который характеризуется как гносеологическая операция соотнесения теоретического уровня знания со свойствами конкретного объекта в целях осуществления практической деятельности особого рода – контроля и управления диагностируемой системой.

В связи с этим необходимо отметить, что практика является для диагностики основой, целью, источником, средством распознавания и критерием его истинности. Диагностическое познание не является самоцелью, а служит конкретным практическим задачам. Полученное в результате диагностического процесса знание используется для предупреждения отклонений объекта от нормального состояния, а также для обеспечения развития объекта диагноза или его преобразования.

Рассмотрев основные положения общей теории диагностирования, следует обратиться к психологической диагностике как разновидности диагностики.

Психодиагностика – это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина, которой присуща узкая, прикладная направленность, обусловленная необходимостью уметь распознавать и квалифицировать те или иные психические явления. Специфически распознавательная ее функция отражена в существующих определениях этой науки.

Б.Г. Ананьев рассматривает психодиагностику как направление психических исследований, цель которых – «определение уровней развития психофизиологических функций, процессов и свойств личности, образующих сложные синдромы поведения, распознавание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных ситуаций…, определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, одаренности и т. д.)».

К.К. Платонов считает психодиагностику наукой об определении свойств и особенностей психических явлений.

По мнению К.М. Гуревича, психодиагностика – «это наука о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам».

Краткий психологический словарь трактует психодиагностику как область психологической науки, разрабатывающую методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

В.В. Столин и А.Г. Шмелев рассматривают психодиагностику как науку о постановке психологического диагноза. Диагноз при этом

25

представляет собой заключение о состоянии и свойствах испытуемого на основании комплексного анализа отдельных показателей и характеристик. Тем не менее психодиагностическое исследование существенно отличается от экспериментального тем, что задача первого – получение знаний о конкретном носителе психического (конкретном индивиде или группе индивидов), тогда как задача второго – проверка теоретической гипотезы во взаимосвязи наблюдаемых явлений и переменных. В силу этого психодиагностика подчиняется особым методическим принципам, содержит особые методические схемы, отличные от эксперимента.

Висследованиях Н.И. Шевандрина психодиагностика определяется как раздел психологии, изучающий принципы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов, позволяющих установить психологический диагноз.

Наиболее общим определением психодиагностики является определение Л.Ф. Бурлачук: психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Внастоящее время психодиагностика рассматривается как научная дисциплина и как практическая деятельность: психодиагностика служит своеобразным мостом между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических измерениях и практикой постановки психологического диагноза.

Цель научно-исследовательской диагностики – накопление любых психологических данных, сбор результатов для целей исследования, установление определённых закономерностей психического развития. Исходя из этого, психодиагностика понимается как специальная область психологии, разрабатывающая методы и различные психодиагностические средства выявления и измерения индивиду- ально-психологических особенностей личности.

Научно-практическая диагностика – это специфическая сфера деятельности психолога, связанная с практической постановкой психологического диагноза или принятием квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии в целом или же о ка- ком-либо отдельном психологическом свойстве отдельного клиента, группы или организации. Она ориентируется на различные задачи общественной практики, в том числе на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.

Главная задача научно-практической психодиагностики – разработка рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребёнка, преодолению трудностей и нарушений в развитии. Для решения этой задачи исследователю необходимо получить информацию об

26

индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает: учителям, воспитателям, родителям; ответить «на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают» [Шванцара Й., 1975, с.65]; выявить причины определённого психологического явления.

Учитывая специфику научно-практической диагностики, некоторые исследователи определяют её как психолого-педагогическую диагностику.

В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л.С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен определить и изучить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» [Выготский Л.С., 1982, с. 302–303].

Результатом проведения диагностики является постановка диагноза.

Выделяют следующие виды диагнозов: клинический (нозологический), функциональный и психологический (рис. 3.1).

Виды

диагнозов

Психологический

Рис. 3.1. Виды диагнозов

27

Клинический (нозологический) диагноз требует констатации,

описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов, которые структурируются в определенном синдроме. Основной целью ставит оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментознотерапевтических схем.

Функциональный – диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, преморбидного (доболезненного) состояния, социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни (В.В. Ковалев). Клинический и функциональный диагноз неразрывно связаны и отражают единство биологического и социального в диагностике. Если диагноз понимается как прежде всего основа оказания реальной помощи ребенку, то говорят о динамическом соотношении клинического и функционального диагноза, определяемого, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клиническая составляющая), с другой – характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социальнопсихологическая составляющая). В случаях, квалифицируемых как резидуальные состояния (например, психическое недоразвитие), функциональный диагноз является ведущим, так как только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция нарушений развития ребенка.

Психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния [Ануфриев А.Ф., 2006].

Значительная часть психологических методик разрабатывалась в соответствии с потребностями клиники. Поэтому наиболее разработанными в современной психодиагностике считаются представления о клинико-психологическом диагнозе, к основным задачам которого относятся:

1)описание нарушений поведения, проявляющихся у обследуемого в его жизни, общении, а также обнаруживающихся в процессе исследования;

2)выяснение лежащих в основе нарушений поведения психических дисфункций в области мотивации и познавательных процессов;

3)определение значения психологических механизмов в генезисе имеющихся нарушений, а именно: обусловлены нарушения ситуационными или личностными факторами; в какой степени расстройства личности детерминированы органическими факторами, а в какой – психологическими [Левицкий А., 1969].

28

Психологический диагноз (в пер. с греч. – распознавание, определение) представляет собой конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение и описание сущности инди- видуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, вытекающих из задач психодиагностического обследования [Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., 2011]. Психологический диагноз не ограничивается констатацией, а включает предвидение и выработку рекомендаций, исходя из анализа полученных данных.

Психологический диагноз – это структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств – способностей, стилевых черт и мотивов личности. Таким образом, психологический диагноз состоит не из одного слова – названия типа личности или болезни (применительно к специальной психологии), а имеет развернутый и комплексный характер (например, у одного ребенка фиксация следующих особенностей: высокого уровня развития креативности – изобретательности и гибкости мышления; высокого уровня «вербального интеллекта» – речевого мышления, сниженного уровня концентрации внимания).

Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определенную систему: они группируются по степени значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния.

А.А. Невский и Л.С. Выготский выделяют три уровня постановки психологического диагноза:

1)симптоматический (или эмпирический) (констатируются определенные особенности или симптомы, на основании которых непосредственно строятся практическое выводы);

2)этиологический (учитывает не только симптомы, но и причины, их вызывающие). Это более трудная ступень, где могут быть следующие ошибки, указанные Л.С. Выготским: «Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, очень часто этиологический диагноз понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социальных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности, ближайших причин, определяющих явление, и указание на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете». Центральную проблему этиологического диагноза Л.С. Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, т. е. исследователь должен ответить на вопросы о том,

29

как развивался, с помощью которого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен тот или иной симптом;

3)типологический (определяет тип личности с учетом места и значения полученных данных в целостной, динамической структуре личности обследуемого). «Процесс развития всегда развертывается

втом или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций…» [Выгот-

ский Л.С., 1983].

Данные уровни диагноза нельзя рассматривать изолированно друг от друга, поскольку это разные ступени познания, и выпадение какой-либо ступени ведет к нарушению правильности постановки психологического диагноза. В соответствии с этим выделяются основные критерии, касающиеся общих условий постановки психологического диагноза:

1)он должен раскрывать специфические особенности явления, присущие данному человеку и упорядоченные в соответствии с их значимым удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого;

2)он не должен ограничиваться констатацией наличного, но и включать причинно-следственные отношения возникновения тех или иных симптомов и их прогноз;

3)он должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конкретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологическая интерпретация.

Психологический диагноз устанавливается на основании полученных путем экспериментального исследования данных о психической деятельности и личностной сфере испытуемого, анализа различных социальных и медицинских сведений о нем, представляющих объективный анамнез его физического и психического развития.

В психологическом диагнозе недопустимо употребление медицинских (нозологических) понятий, таких как «ЗПР», «психопатия» и т. п.

Педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебновоспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. При этом под педагогической диагностической деятельностью понимают процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных данных с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

30