Eletskaya_Tarakanova

гог-исследователь систематизирует, классифицирует полученную информацию, анализирует факторы, способствующие развитию негативных качеств личности учащегося, внешние особенности поведения, устанавливает между ними связь, чтобы проникнуть в сущность явления, строит умозаключения.

На третьей, заключительной (преобразующей) стадии педагогисследователь на основе получения информации и её анализа прогнозирует воспитательную работу с учащимися.

В зависимости от степени участия исследователя в изучаемой ситуации различают включенное (участвующее) и невключенное (неучаствующее) наблюдение. При невключенном (внешнем) наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта, он как бы со стороны наблюдает происходящие процессы, не вмешиваясь в их ход, не задавая никаких вопросов, он просто регистрирует ход происходящих событий. Невключенное наблюдение ведется за массовыми процессами, оно применяется для описания педагогической атмосферы, в которой происходит интересующие исследователя явления, факт.

Внешнее наблюдение даёт возможность фиксировать факты так называемого «открытого поведения», «открытых отношений», «открытых поступков». Но исследователь как человек посторонний не может точно знать, что скрывается за этими фактами, поэтому его интерпретация не всегда может быть правильной. Повысить объективность наблюдения можно путём увеличения числа наблюдателей (исследователей). Недостатком данного вида наблюдения является то, что при нём всегда может иметь место некоторая нарочитость в поведении. Длительность и систематичность наблюдений снимают этот недостаток.

Включенным (участвующим) называется такой вид наблюдения, при котором исследователь в той или иной степени непосредственно включён в изучаемый процесс, находится в контакте с наблюдаемыми людьми и принимает участие в их деятельности. Иными словами, исследователь «сливается», «сживается» с наблюдаемой средой, коллективом. Существенно то, что наблюдаемые начинают исследователя считать членом данного коллектива и соответственно к нему относиться. Например, исследователь вместе с учащимися участвует в различных воспитательных мероприятиях: в организации и проведении вечеров, дискотек, общественно полезном труде, в многообразных конкурсах, спортивных играх.

Ценность включенного наблюдения состоит в том, что оно позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами. Исследователю здесь открываются более значимые для коллективной деятельности процессы и явления. Поскольку при длительном наблюдении члены изучаемого коллектива успевают

91

привыкнуть к исследователю, они возвращаются к своим привычным действиям и поведению, к своим обычным правилам и нормам, словом, к тому, что им свойственно в естественных условиях. Исследователь постепенно начинает постигать более глубинные процессы коллективной жизни: проникать во внутрь взаимоотношений, «высвечивать» закономерности и противоречия, которые внешне не видны, и т. д. Например, исследователь узнаёт, чем живёт коллектив, какие традиции являются ведущими, что поощряется и что порицается, какова нравственно-духовная и эмоциональная атмосфера, в которой живёт коллектив, и т. д.

В исследовании педагогических проблем используется лонгитюдиональное наблюдение – длительное наблюдение за одними и теми же, скажем, учащимися на протяжении нескольких лет. Это наблюдение охватывает большое количество в разной мере взаимосвязанных явлений. При этом наблюдении представляется возможность проследить развитие личности учащегося или ученического коллектива (по мере перехода из одного класса в последующий) на протяжении многих лет. Благодаря этому многолетнему наблюдению удаётся раскрыть объективные и субъективные тенденции, изменения интеллектуальных, познавательных и духовных потребностей учащегося, определить причины изменения школьника к учебе, труду, товариществу, коллективу. А на основе собранного материала наметить конкретные пути совершенствования учебно-воспитательной работы.

Эффективность метода наблюдения во многом зависит от соблюдения следующих педагогических требований:

успех метода наблюдения в конкретном педагогическом исследовании во многом определяется личностью наблюдателя: его мировоззрением, способностями, профессионализмом, общительностью, отзывчивостью, скромностью, ненавязчивостью и другими качествами;

наблюдение должно служить строго сформулированным действительно научным задачам исследования и ничем не вредить тем, за кем наблюдают;

исследователь должен непрерывно контролировать свои действия, чтобы их влияние на наблюдаемую ситуацию и, следовательно, изменение её было минимальным;

наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, которые его устраивают;

результаты наблюдений необходимо сопоставлять с помощью других методов (например, анкетирования, тестов, рейтинга, анализа результатов деятельности и т. д.) и выполнять в виде кратковременной записи, проводимой по «горячему следу»; карточек, служащих для регистрации информации; дневников наблюдений, в

92

которых систематически день за днем заносить все необходимые сведения;

необходима точная фиксация фактов в процессе наблюдения, их последующий объективный педагогический анализ.

Наблюдение – достаточно трудоёмкий метод исследования

(рис. 5.5).

Достоинства и недостатки метода наблюдения

достоинства недостатки

Рис. 5.5. Достоинства и недостатки метода наблюдения

93

Трудности применения наблюдения в качестве метода сбора первичной информации являются следствием его особенностей и делятся на субъективные, связанные с личностью исследователя, и объективные, не зависящие от исследователя.

Приведем субъективные трудности наблюдения.

1.Поскольку наблюдение часто ведется одним человеком, а его восприятие ограничено, то он может пропустить, не заметить какието важные проявления воспитанника.

2.Исследователь старается в короткое время зафиксировать как можно больше различных явлений, может не найти их места в контексте тех процессов, которые свойственны коллективу, и его наблюдения могут так и остаться набором разрозненных впечатлений. Это особенно характерно для тех случаев, когда учащегося наблюдают эпизодически. В любом учебном заведении всегда есть учащиеся, которые особенно нуждаются в пристальном внимании и специальном педагогическом воздействии, а ограниченность времени не предоставляет возможности исследователю всесторонне и глубоко изучить воспитанника. Поэтому наблюдения необходимо дополнять данными, полученными при помощи других методов.

3.Поскольку результаты наблюдения фиксируются словесно, то неизбежно искажение информации, так как некоторые формы поведения учащихся исследователю трудно описать однозначно.

4.Исследователь понимает и истолковывает поведение и действия воспитанников через призму собственного «я», через свою систему ценностных ориентаций.

К объективным трудностям наблюдения относится ограниченность времени наблюдения, а также то, что далеко не все педагогические факты поддаются непосредственному наблюдению. С его помощью почти невозможно выявить мнения, суждения, точку зрения, позицию, мотивы деятельности, ценностные ориентации. Методом наблюдения исследователь фиксирует внешнее поведение ребенка, но не может с достаточной достоверностью судить о тех психических процессах, которые характеризуют внутренние мотивы его деятельности. Кроме того, без привлечения дополнительной информации невозможно сказать, насколько поведение учащихся или дошкольников, находящихся под наблюдением, типично для окружения.

94

В связи с вышесказанным метод наблюдения применяется в сочетании с другими методами исследования личности ребенка

(рис. 5.6).

наблюдение эксперимент

Рис. 5.6. Сравнительный анализ методов наблюдения и эксперимента

Метод беседы относится к традиционным методам педагогических исследований. Исследователи всех времен в беседах полу-

95

чали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.

Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. В беседе выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод исследования позволяет собрать информацию о психических явлениях в процессе личного общения, проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Беседа не требует привлечения сложной дополнительной аппаратуры и оборудования, но в то же время, как ни один другой метод, предъявляет высокие требования к исследователю, его мастерству, профессиональной зрелости.

Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.

В зависимости от особенностей предварительно подготовленного плана (программы и стратегии) и характера стандартизации беседы, т. е. ее тактики выделяется несколько типов беседы от «полностью контролируемой» до «практически свободной». При этом под программой и стратегией, как правило, подразумевают составленный исследователем в соответствии с целями и задачами беседы набор смысловых тем и последовательность движения между ними. Чем выше степень стандартизации беседы, тем более строг, определен и неизменяем набор и форма вопросов в ней, т. е. тем более жесткой и ограниченной является его тактика. Стандартизация беседы означает также и то обстоятельство, что инициатива в ней перемещается на сторону психолога, задающего вопросы.

Таким образом, полностью контролируемая беседа предполагает жесткую программу, стратегию и тактику, а противоположный полюс – практически свободная беседа – отсутствие заранее сформулированной программы и наличие инициативной позиции в беседе у того, с кем она проводится. Между ними располагаются следующие основные типы бесед:

стандартизированная – стойкие программа, стратегия и тактика;

частично стандартизированная – стойкие программа и стратегия, тактика значительно более свободная;

свободная – программа и стратегия заранее не определяются или же только в основных чертах, тактика совершенно свободная.

Полностью и частично стандартизированная беседа дает возможность сравнения разных людей; беседы такого типа являются более емкими в отношении времени, могут опираться на меньший

96

клинический опыт исследователя и ограничивать непреднамеренное воздействие на испытуемого.

Однако их большим недостатком является то, что они представляются не вполне естественной процедурой, имеющей более или менее выраженный оттенок экзаменационного опроса, и поэтому сковывающей непосредственность и вызывающей к действию защитные механизмы.

Как правило, к беседам подобного типа прибегают в том случае, если исследователем уже установлено сотрудничество с собеседником, исследуемая проблема несложна и носит скорее частичный характер.

Беседа свободного типа всегда ориентирована на конкретного данного собеседника. Она позволяет получать множество данных не только прямым, но и косвенным образом, поддерживать контакт с собеседником, отличается сильным психотерапевтическим содержанием, обеспечивает высокую спонтанность проявления значимых признаков. Подобный тип беседы характеризуется особенно высокими требованиями к профессиональной зрелости и уровню педагога, его опыту и умению творчески пользоваться беседой.

В целом процедура проведения беседы предполагает возможность включения в нее разнообразных модификаций – тактических приемов, позволяющих обогатить ее содержание. В беседах с детьми хорошо оправдывают себя куклы, различные игрушки, бумага и карандаш, драматические сценки.

Несмотря на многообразие типов беседы, все они имеют ряд постоянных структурных блоков, последовательное движение по которым обеспечивает беседе полную целостность.

Вводная часть беседы играет очень важную роль в композиции. Именно здесь необходимо заинтересовать собеседника, привлечь его к сотрудничеству, т. е. настроить на совместную работу. Продолжительность и содержание вводной части беседы принципиально зависят от того обстоятельства, будет ли она единственной с данным собеседником или у нее возможно развитие; каковы цели исследования и т. д.

На начальной стадии беседы особую роль для установления и поддержания контакта играет невербальное поведение педагога или психолога, свидетельствующее о понимании и поддержке собеседника. Важным является наличие отчетливого представления исследователя о целях и задачах вводной части. Их последовательная реализация, установление прочного контакта с собеседником позволяют переходить к следующему, второму этапу.

Второй этап беседы характеризуется наличием общих открытых вопросов по теме беседы, вызывающих как можно больше свободных высказываний собеседника, изложение им своих мыслей

97

ипереживаний. Такая тактика позволяет педагогу накопить определенную фактическую событийную информацию.

Третьим этапом беседы становится подробное исследование содержания обсуждаемых проблем. На этом этапе следует от общих открытых вопросов переходить к более специфическим, конкретным. Данный этап наиболее сложный для исследователя, так как его успешность зависит от умения задавать вопросы, слушать ответы, наблюдать за поведением собеседника. Содержание этапа полностью определяется конкретными целями и задачами данной беседы.

Завершающая фаза – окончание беседы. Переход к ней возможен после успешного и достаточно полного проведения предшествующего этапа исследования. Как правило, здесь в той или иной форме делаются попытки ослабить напряжение, возникающее в ходе беседы, и выражается признательность за сотрудничество. Если беседа предполагает свое последующее продолжение, то ее завершение должно сохранить готовность собеседника к дальнейшей совместной работе.

Описанные этапы беседы не имеют жестких границ. Переходы между ними являются постепенными и плавными. Однако «перескакивание» через отдельные фазы беседы может привести к резкому снижению достоверности получаемых данных, нарушить процесс общения, диалога собеседников.

Использование метода беседы требует от исследователя умения правильно обращаться к своему собеседнику, задавать вопросы

ислушать его ответы.

Для поощрения собеседника к высказыванию своих мыслей исследователем используются нейтральные, малозначащие по существу фразы, позволяющие содержательно продолжить беседу. Такие ответы – не просто реплики, которые делаются тогда, когда ответить нечего; они помогают выразить одобрение, понимание, интерес, приглашение высказаться свободно и непринужденно. Исследования показали, что простейшая нейтральная реплика или утвердительный наклон головы ободряют собеседника и вызывают у него желание продолжить общение. Важно только, чтобы ответы возникали естественно и были бы всегда действительно нейтральными.

Наиболее употребительными минимальными ответами являются следующие: «да?»; «продолжайте, продолжайте, это интересно»; «понимаю»; «можно ли поподробнее…».

Эти реплики нейтральны, их иногда называют «открывающими», т. е. такими, которые способствуют развитию беседы, особенно в самом ее начале. Они снимают напряженность говорящего, возникающую из боязни быть непонятым, получить отказ, так как молча-

98

ние слушающего может быть неправильно истолковано как незаинтересованность или несогласие.

С другой стороны, некоторые краткие реплики, напротив, могут стать помехой в общении, так как могут быть поняты как принуждение к нему. Это высказывания следующего типа: «это почему же?»; «почему бы и нет?». Они, скорее, приведут к прекращению разговора, чем к его продолжению.

Принципиальное значение в проведении беседы имеют вопросы. С их помощью можно вести процессы передачи информации собеседником в определенном направлении, соответствующем программе беседы; взять инициативу в беседе; активизировать собеседника, чтобы от монологической речи перейти к диалогу; дать возможность собеседнику проявить себя, доказать свои знания, продемонстрировать свои мнения, оценки, взгляды и позиции.

Известно, что между вопросом и ответом существует достаточно строгая смысловая и формальная координация. Вопрос строится в зависимости от потенциального ответа. Существует несколько классификаций типов вопросов, используемых в беседе. В зависимости от широты предстоящего ответа выделяются три основные группы вопросов.

1.Закрытые – это вопросы, на которые ожидается ответ «да» или «нет». Они обращены ко всему объему содержащегося в них смысла.

Примеры: «любите ли Вы бродить осенним вечером под теплым

инегромким дождем?»; «это все, что Вы хотели сказать?»; «это трудно?»; «предпочли бы Вы это сделать сами?». Закрытые вопросы ведут к созданию напряженной атмосферы в беседе, поскольку резко сужают «пространство для маневра» у собеседника, легко могут нарушить ход мыслей говорящего. Они переключают фокус общения с говорящего на слушающего, нередко заставляют говорящего занимать защитную позицию. Следовательно, использование такого типа вопросов осуществляется не случайно, а только со строго определенной целью: расширить или сузить первоначальное сообщение говорящего, нацелить непосредственно на принятие решения.

2.Открытые вопросы – это вопросы, на которые нельзя ответить «да» или «нет», они требуют какого-то объяснения. Это так называемые вопросы «кто», «что», «как», «сколько», «почему». Например: «что Вы собираетесь делать летом?». Вопросы такого типа позволяют общению перейти в разновидность диалогамонолога с упором на монолог собеседника, т. е. на более высокую ступень беседы. Благодаря их использованию собеседник находится в более активном состоянии, он имеет возможность без подготовки, по своему усмотрению строить содержание ответов.

99

Открытые вопросы могут быть и переломными по своей функции, т. е. для перехода от одной, уже полностью раскрытой смысловой темы, к другой.

3. Выясняющие вопросы – обращение к говорящему за уточнением. Они вынуждают собеседника размышлять, тщательно обдумывать и комментировать то, что уже было сказано. Например: «в этом ли состоит проблема, как Вы ее понимаете?»; «что Вы имеете в виду?».

Однако на пути углубленного выяснения содержания ответа собеседника более удобным представляется не формулирование вопросов, а прием перефразирования, когда говорящему передают его же сообщение, но словами слушающего. Цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего для проверки его точности. Перефразирование можно начать следующими словами: «как я понял Вас»; «как я понимаю, Вы говорите…»; «другими словами, Вы считаете»; «по Вашему мнению». При перефразировании выбираются только главные, существенные моменты сообщения, иначе ответ вместо уточнения понимания может стать причиной путаницы. Слушающему важно уметь выразить чужую мысль своими словами.

В зависимости от смысла ответов выделяются следующие типы вопросов:

«да – нет» вопросы, т. е. закрытые;

альтернативные. Вопрос содержит в себе самом тот возможный выбор, который предстоит сделать собеседнику. Ответ на него будет охватывать лишь часть (большую или меньшую) смысла, содержащегося в вопросе;

избирательные. Вопрос задает некоторый круг «предметов», не называя их конкретно, из которых можно сделать выбор, который содержится в ответе на избирательный вопрос. Например: «чем он болен?» – «гриппом»;

иксовые вопросы, не подсказывающие ответа. Например: «что он сказал?»; «что Вы собираетесь делать летом?» На вопросы такого типа могут последовать любые ответы, которые явным образом не связаны с теми смысловыми ориентирами, которые содержатся в вопросе. Координация между вопросом и иксовым ответом подтверждается тем фактом, что вопрос при иксовом ответе не может строиться так же, как строится при «да-нет» ответах, альтернативных и избирательных ответах.

Предложенные четыре типа вопросов рассматриваются как основные ориентиры, к которым могут в большей мере тяготеть конкретные ответы.

В зависимости от функциональной роли данного вопроса в целостной программе беседы выделяются следующие типы вопросов:

100