из электронной библиотеки / 149138498352840.pdf

распространению двуязычия среди русского населения республик и автономий. Отметим, что эти национально-территориальные границы, занимая по площади более половины территории России, содержат в своих пределах менее 18% еѐ населения. Двуязычие, следовательно, охватит лишь незначительную часть русского народа.

Рассмотрим степень владения родным языком народами Российской Федерации. Отметим, что соответствующий вопрос в переписях населения сформулирован так, что он указывает как на реальное владение (знание и преимущественное повседневное использование) языком своей национальности, так и осмысление его в качестве своеобразного этнического символа (знака принадлежности к определенной этнической группе). Для нас в данной работе неважно, какое значение придавали опрашиваемые своим ответам на вопросы переписчиков.

По степени владения родным языком или ориентации на него можно разделить все народы России на три группы: в первой группе родным языком владело 50% и менее среди представителей данного народа; во второй группе ориентацию на родной язык высказало более 50%, но менее 75%; к третьей группе можно отнести народы, более 75% представителей которых реально или символически владело языком своей национальности.

Впервую группу среди российских народов можно отнести следующих: украинцев

(42.8%), белорусов (36.2%), латышей (42.8%), эстонцев (41.5%), поляков (15.1), немцев (41.8%), евреев (8.9%), карел (48.6), финнов (36.2%), корейцев (36.5%), греков (44.5%), болгар

(44.9%), ассирийцев (49.4%). Во вторую группу (владеющие родным языком на уровне 50— 75% численности) включаются следующие народы: молдаване (66.8%), литовцы (59.6%),

башкиры (72.8%), мордва (69.0%), удмурты (70.8%), коми (71.0%), коми-пермяки (71.1%), вепсы (51.3%), ижорцы (50.7%), армяне (67.8%), грузины (70.5%), абхазы (65.6%), шорцы

(57.5%). Третью группу (владеющие родным языком на уровне 75% численности данного народа или выше) составляют такие этнические группы, как марийцы (81.9%), чуваши

(77.5%), татары (85.6%), чеченцы (98.8%), ингуши (98.2%), карачаевцы (97.7%), черкесы

(91.5), кабардинцы (97.6%), балкарцы (95.3%), адыгейцы (95.2%), осетины (93.2), аварцы

(97.7%), даргинцы (97.9%), лезгины (93.9%), лакцы (95.1%), кумыки (97.7%), табасараны (96.6%), ногайцы (90.4%), абазины (94.0%), рутульцы (95.5%), агулы (95.5%), цахуры (95.0%),

азербайджанцы (84.2%), казахи (87.9%), узбеки (79.6%), таджики (80.1%), туркмены (86.5%),

киргизы (89.5%), якуты (94.0%), калмыки (93.1%), буряты (86.6%), тувинцы (98.6%), хакасы (76.6%), алтайцы (85.1%), цыгане (85.8%), крымские татары (89.4%).

Вособой ситуаций находятся малые народы Севера. В целом, как некая (хотя и очень разнородная) группа, они относятся ко второму из перечисленных здесь типов — среди совокупности этой группы населения на родные языки ориентировалось 52.5%. Однако среди них ориентацией на родной язык на уровне первой из перечисленных нами групп отличаются саами (42.2% говорящих на родном языке), энцы (45.5%), манси (37.1%),

селькупы (47.6%), кеты (48.3%), эвенки (30.4%), юкагиры (32.8%), ительмены (19.6%), чуванцы (21.4%), алеуты (26.6%), тофалары (43.0%), нивхи (23.3%), нанайцы (44.1%), ульчи (30.8%), удэгейцы (26.3%), орочи (18.8%), негидальцы (28.3%), ороки (44.7%).

Ко второй группе можно причислить хантов (60.8%), чукчей (70.4%), коряков (52.4%) и эскимосов (51.6%), а к третьей – ненцев (77.7%), нганасан (83.2%) и долган (81.7%). Как мы видим, среди этой группы российского населения владение родным языком является во многом функцией от численности соответствующего народа, хотя это и не единственное объяснение шедших в их среде языковых процессов.

Переход языковых общностей на другие языки, прежде всего, русский – происходит на Севере повсеместно. На первый взгляд, везде наблюдается одна и та же картина: молодежь перестает говорить на титульном («этническом») языке, перенимает у приезжих новую модель жизни, переезжает в города, заключает браки с представителями других национальностей. Подсчеты «в среднем» (результаты переписей или социологических опросов) демонстрируют, казалось бы, убедительные доказательства упадка титульных языков и замены их языками доминирующими.

221

Перечень факторов, влияющих на сохранение или утрату языка, приводят практически все лингвисты, пишущие на эту тему. К таким факторам причисляют политическую и культурную дискриминацию (например, в интернатах для детей народов Севера, американских индейцев или австралийских аборигенов под угрозой наказания было запрещено использовать родные языки), резкое уменьшение численности народа - носителя языка, недостаток экономических возможностей, промышленное развитие территории, рост контактов с соседними регионами, изменение брачных моделей, разрушение культуры этноса, его переселение, миграции и т.д. и т.п..

На судьбу языка влияют социальные и демографические факторы (размер группы, уровень рождаемости, географическая плотность населения, степень урбанизации), особенности отношения к языку и его использования, политика правительства. Все эти ситуации документированы для разных районов мира. Но простое перечисление факторов не приближает нас к пониманию конкретных причин и механизмов языкового сдвига, связей между факторами и тем более не дает даже слабой надежды на то, что социолингвисты научатся когда-нибудь предсказывать языковой сдвиг.

В последние десятилетия у отдельных народов наблюдалась тенденция к росту, а у других к падению знания родного языка – не будем останавливаться на том, идет ли речь о городских или сельских группах, о более старших или более молодых возрастах. Рост интереса к родному языку можно обозначить в терминах «национально-культурного возрождения». Этот процесс был характерен для следующих народов России: украинцы, евреи, башкиры. Среди остальных народов наблюдалась или некоторая стабилизация, или даже определенное ухудшение знания родного языка. Иными словами, феномен национально-культурного возрождения, охвативший народы России в 1990-х годах есть проявление определенного «кумулятивного» эффекта. У большинства народов он не восходит непосредственно к основам национальной жизни.

Большинство народов Советского Союза в 1926 году хорошо сохраняли родной язык как основной национально-культурный признак. К 1989 году языковая ассимиляция во многих случаях стала заметной, затронув в первую очередь народы, не имеющие на территории России своих национально-территориальных образований, а также такую специфическую группу меньшинств, как малые народы Севера. Основным носителем языково-культурных традиций является сельское население, однако национально-культурное возрождение, отражаемое в повышении интереса к родному языку, – феномен скорее городской. Следует отметить также широкое владение народами России русским как вторым языком.

Заметим, что двуязычие не обязательно ведет к языковой ассимиляции. Более того, в России лишь несколько «коренных» народов (карелы, вепсы, ижорцы, финны, часть народов Севера) находятся под угрозой русификации. Большая же часть народов сохранила свою языково-культурную самобытность. При этом, на наш взгляд, требует своего решения развитие в России системы экстерриториальной культурной автономии для обслуживания языково-культурных потребностей диаспоризированных групп народов «зарубежных стран».

Статистические данные показали, что хотя деревенское население является хранителем языково-культурных традиций данного народа, реанимация, оживление этих традиций – есть феномен городской жизни (исключение составили лишь башкиры).

Для ряда народов России явление национально-культурного (языкового) возрождения стало свершившимся фактом в конце 70-х – начале 80-х годов.

Языковые процессы имеют не только этническую, но и региональную привязку. Так, у народов Северного Кавказа они шли в одной форме, у народов Поволжья – в другой, в Южной Сибири наблюдался еще один вариант и т. д. Во многом региональная общность языковых процессов связана не только с тем, что в этнографии называется «историкоэтнографической общностью» (ареал со сходными культурными традициями), но и с разным уровнем социально-экономического развития различных регионов. Кроме того, межэтническая конфликтность в России в наибольшей мере развивается в регионах, где проживают народы, относящиеся к третьей группе лингво-этнических процессов, то есть

222

народы, очень хорошо (более 75.0 % соответствующей популяции) сохранившие национально-культурную идентичность в сфере владения родным языком.

Таким образом, судьбы национальных языков связаны с этническим составом соответствующих территорий, и численное преобладание русскоязычного населения во многих национальных районах обусловило сокращение общественных функций языков национальных. Для ряда народов основной причиной вытеснения родного языка из культурной жизни явилось насильственное разобщение этносов. Монополизация, идейная унификация и централизация всей жизни общества, в том числе и языковой политики, надолго законсервировали развитие национальных, особенно возрождающихся, языков. Смена-письменности (в ряде случаев неоднократная) прерывала культурные традиции народов. Перевод национальных школ на русский язык обучения, повсеместный переход на общесоюзные программы без учета необходимости освоения языка, истории, географии, литературы и искусства коренного народа, сокращение издания литературы, радиовещания и телевидения на национальных языках – все это приводило в тому, что национальный язык все более сдвигался на периферию социальной жизни общества.

Вместе с тем, нельзя не учитывать, что русский язык долгие годы выполнял роль средства межнационального общения и облегчил людям различных национальностей доступ к образованию, мировым духовным сокровищам. Недаром свободное владение русским языком обеспечило некоторым народам (например, корейцам, бурятам) самый высокий по статистике образовательный уровень в стране.

Основной вывод, из данного раздела заключается в том, что для сохранения и развития национального языка и других элементов культуры существенное, если не важнейшее значение имеет наличие у народа собственного национально-территориального (государственного или даже административного) образования, также как и сосредоточение в нем компактного «этнического ядра». В этом смысле следует признать стержневой элемент национальной политики – создание национально-территориальных автономий – выдержавших проверку временем.

2. Регулирование процессов возрождения и сохранения языка в Российской Федерации

Возрождение и сохранение языка в Российской Федерации регулируются следующими законодательными актами:

–конституцией Российской Федерации,

–законом Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации»,

Часть 2 статьи 26 Конституции Российской Федерации устанавливает, что «каждый имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества». В соответствии с частью 3 статьи 68 Российская Федерация гарантирует всем ее народам «право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития».

К настоящему времени фактически сложилась и позитивно себя зарекомендовала система национального образования в субъектах Российской Федерации. Реализуются образовательные программы в рамках регионального и школьного компонентов государственного образовательного стандарта общего образования в основном следующие разновидности национальных школ:

–национальные школы с обучением на родном языке с 1 по 11 класс, с изучением русского языка как учебного предмета (Республика Татарстан, Республика Башкортостан, Республика Саха (Якутия));

–национальные школы с обучением на родном языке с 1 по 7 или по 9 класс, с изучением русского языка как учебного предмета, с дальнейшим обучением в старших классах на русском языке (Республика Бурятия, Чувашская Республика, городские школы Республики Татарстана);

–национальные школы с обучением на родном языке с 1 по 4 класс, с изучением русского языка как учебного предмета, с переходом обучения на русский язык с 5 класса

223

(Республика Тыва, Республика Калмыкия, Республика Северная Осетия – Алания, Кабардино-Балкарская Республика);

–национальная школа с обучением с 1 по 11 класс на русском языке с углубленным изучением родного языка и культуры (Республика Карелия, Республика Мордовия, Удмуртская Республика, Республика Коми);

–национальная школа с обучением в 1–2 классах на родном языке, подготавливающая к последующему переходу на русский язык обучения (Ямало-Ненецкий автономный округ).

Изучение родного языка нерусскими обучающимися обеспечивает их национальнокультурное развитие в рамках национальной культуры, приобщает детей к национальным традициям и обычаям.

С 1997 года учебный план для средних школ в обязательном порядке включает «национальный (т.е. этнический) и региональный компонент». Национально-региональный компонент охватывает 10-15% всего учебного времени, а его содержание определяется властями соответствующего субъекта федерации. Предполагается, что в национальнорегиональный компонент входит изучение региональной истории и географии (иногда литературы и языка, как, например, в Мурманской области – языка поморов), а эти курсы, в свою очередь, включают в себя сведения об основных этнических группах данного региона.

Вразных субъектах федерации складываются разные ситуации.

Подготовка преподавателей осуществляется в нескольких педагогических вузах страны. Качественное обучение организовано в Московском педагогическом государственном университете («преподавание русского языка в национальной школе»), в СанктПетербургском педагогическом университете им. Герцена (для «школ коренных народов Севера»), в Карельском педагогическом университете и Петрозаводском государственном университете (для вепсских, карельских и финских школ). Еще в 1994 году в Томском государственном педагогическом университете на кафедре славянской филологии была открыта новая специализация «учитель польского языка», создан учебно-методический центр польского языка и культуры. Кроме этого, в педагогических университетах каждой республики есть факультеты, готовящие преподавателей языка «титульной нации» и еще одного – двух (в Башкирии – татарского языка, в Татарстане – башкирского), и эти преподаватели, как правило, остаются работать в своей республике. В нескольких регионах разработаны специальные программы повышения квалификации преподавателей школ с этнокультурным компонентом (Москва, Петрозаводск, Томск, Омск, Оренбург, Калуга, Псков). К сожалению, ни в одном педагогическом вузе не готовят к работе с детьми мигрантов и вынужденных переселенцев.

Существуют учебные пособия по большинству языков меньшинств, но они издаются маленькими тиражами и распространяются в основном в республиках.

Обеспечение школ, где преподаются языки меньшинств, учебниками, отчасти решается благодаря договорам и соглашениям между субъектами федерации; в результате некоторые республики (Татарстан, Башкортостан, Мордовия) поставляют учебную литературу в школы, где обучаются представители их «титульных» национальностей. Некоторые республики также проводят целевой набор студентов в свои педагогические вузы из других регионов. Подготовка педагогических кадров, способных преподавать языки меньшинств, ведется в педагогических вузах и техникумах не только республик, но и некоторых областей, например, Оренбургской. Обучение языку поддерживается благодаря летним языковым лагерям для школьников; такие проекты в основном поддерживает Татарстан.

В России есть острая и широко признаваемая необходимость в системах обучения, программах и методиках, позволяющих решать три задачи. Во-первых, необходимы программы компенсирующего обучения, то есть адаптации детей, не владеющих русским языком, в основном детей иммигрантов, к учебному процессу в обычных общеобразовательных школах. Во-вторых, требуется подготовка учителей к работе в этнически смешанных классах, выработка навыков коммуникации и урегулирования

224

конфликтов в такой среде. В-третьих, необходимы методики и программы межкультурного обучения и обучения толерантности.

На основании региональных законов в большинстве республик были приняты целевые программы поддержки и развития местных языков. Популяризацией и пропагандой языков занимаются, в основном в рамках республиканских целевых программ, республиканские министерства культуры и образования при участии региональных органов исполнительной власти, отвечающих за «национальную политику». Специальных постоянно действующих органов, занимающихся языковыми вопросами, в стране нет, в том числе нет каких-либо контрольных и надзорных структур, следящих за исполнением языкового законодательства. Региональное законодательство, также как и федеральное, декларирует в общем виде ответственность за нарушение языкового законодательства, но не вводит конкретных или реально действующих запретов и санкций за их нарушение.

Одним из основных направлений Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» было признано «создание и применение в образовательных учреждениях всех уровней образовательных программ, направленных на формирование толерантного сознания, веротерпимости и обучение межкультурному диалогу».

Программа предусматривала разработку методик преподавания толерантности и повышения квалификации преподавателей. К сожалению, разрозненные разработки в рамках программы не привели к широкому внедрению новых методик и тем более к появлению системы обучения толерантности.

Приходится констатировать, что разработка и внедрение соответствующих программ и методик проводятся в рамках отдельных изолированных проектов остаются делом отдельных энтузиастов, а не одним из признанных направлений государственной образовательной политики. В лучшем случае такого рода деятельность встречает поддержку на уровне субъекта федерации, например, Министерство образования Ставропольского края до 2004 года активно использовало ресурсы Федеральной программы развития установок толерантного сознания для повышения квалификации учителей и обучения толерантности детей.

Таким образом, накопилось немало проблем в области возрождения и сохранения языков национальных меньшинств. Поэтому в возрождении родного языка всѐ чаще участвуют этнокультурные центры. Для большинства этнокультурных центров ответ на вопрос о языковой политике ясен: оптимальный принцип решения проблемы – «билингвизм», где на первом месте стоит изучение родного национального языка. Этот принцип закреплен фактически и в Законе «О языках народов Российской Федерации». В нем подчеркивается, что государство «заботится о возрождении и развитии языков народов Российской Федерации, Граждане Российской Федерации должны бережно относиться к языку как духовному достоянию народа, всемерно развивать родной язык, уважать языки других народов Российской Федерации».

3. Деятельность этнокультурного центра по возрождению национальных языков

Учитывая довольно большую законодательную базу по возрождению национальных языков, тем не менее, можно констатировать, что для сохранения и развития национальных языков одного правового признания недостаточно. Необходимо, чтобы идея закреплялась нравственно, проходила через сознание всего населения, обеспечивалась организационно и материально. Очевидно, что эта задача, с одной стороны, определяет ведущее направление деятельности этнокультурных центров, а с другой – еще раз подтверждает высокое общественное значение существования таких центров.

Нужно считаться с тем парадоксальным фактом, что немалое число людей не видит необходимости в изучении языка своей национальности. Отсюда вытекает требование активной пропаганды, формирования общественного мнения вокруг проблемы изучения

225

языка своего народа даже среди тех представителей национального меньшинства, которые не считают его родным языком.

Этнокультурные центры ведут работу по пропаганде Закона Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации», проводят лекции и вечера по этой тематике, поднимают вопросы разработки местных подзаконных актов, активно участвуют в создании программ развития языков с учетом местных условий.

ВСамаре действуют еврейские классы на базе общеобразовательной школы № 42, еврейский молодежный центр, еврейская религиозная община, общество ветеранов Великой Отечественной войны, ансамбль еврейской музыки «Алия» и другие.

Польской общиной образован культурно-просветительский центр Потомэк (1990 год). Центром создана библиотека польской книги, насчитывающая около 4-х тысяч единиц (учебники, методические пособия, историческая и художественная литература), при библиотеке имеется видео- и фонотека. Польский язык преподается в некоторых школах г. Самары для детей, изучающих польский язык, организуется отдых с их сверстниками в Польше.

ВСамаре выпускается газета «Стокротка» (с 2000 года альманах «Самара-Полония- инфо»). На «Радио Самара» в течение 4-х лет велись еженедельные радиопередачи на польском языке. Сегодня польская редакция существует на «Радио-7 из Самары».

Работает курс подготовки учителей польского языка, летняя сессия которого проходит в Польше. В Люблине проходят подготовку преподаватели польского народного танца. Абитуриенты польского происхождения могут получить высшее образование в Польше бесплатно. Руководитель Центра Воронова Юлия Борисовна в 1999 год награждена

Президентом Республики Польша Л. Квасневским за вклад в развитие польской культуры в Самарской области Серебряным крестом засалуги.

Вг. Тольятти функционирует Польский культурно-просветительский центр «Возрождение».

Цыганское культурно-просветительское общество «Романи Дума» (Самарская городская цыганская культурная общественная организация «Романи Дума») развернуло свою деятельность в 2000 году.

Основными направлениями деятельности общества стали образование, просвещение. С 2000 года в школах № 98, 34, 147 данной организацией при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) реализуется образовательная программа «Шаг за шагом». На базе школы №98 (Кировский район) в воскресные дни работает студия «Урок цыганского искусства».

Впрограммах общества – проведение национальных праздников, встреч с интересными людьми. В перспективе – создание образовательно-воспитательного центра при Доме культуры в поселке Зубчаниновка.

Ассоциация Самарских цыган, просуществовавшая десять лет, была образована в 1992 году. Руководитель Ассоциации Вербенко Н.Ф. является вице-президентом Ассоциация цыган России (Москва).

В1999 году создана Самарская городская цыганская культурно-просветительная общественная организация «Романи Дума». Считается, что в Самарской области живут примерно до 20 тысяч цыган, но лидеры «Романи Дума» уверенно называют другую цифру – около 30 тысяч.

Деятельность цыганской общественной организации г. Самары – одна из наиболее эффективных и ярких среди других цыганских национально-культурных центров России. Самарская цыганская организация «Романи Дума» уже выиграла несколько грантов на

реализацию социокультурных проектов. (Н. Осипова. Хроника этнокультурных событий (Этноконфессиональная ситуация в Приволжском федеральном округе. Бюллетень сети этнологического мониторинга и раннего предупреждения конфликтов, № 44, 1-15 ноября 2002 г., с.24).

226

Корейская диаспора представлена Региональной общественной организацией «Ассоциация корейцев Самары», образованной в апреле 1991 года Ассоциация решает следующие задачи: возрождение утраченной национальной культуры, обычаев и традиций, изучение истории и национального языка, представление интересов корейской диаспоры в Самарской области.

Грузинской диаспорой образован Грузинский национально-культурный центр «Самшобло», ставящий целью расширение и укрепление связей между Россией и Грузией, пропаганду национальной культуры, удовлетворение образовательных и культурных потребностей грузин, проживающих на территории Самарской области. При центре имеется воскресная школа, фонотека, а также исполнительский коллектив «Аиси».

Башкирами создана Большечерниговская районная башкирская организация «Иргиз», основными направлениями деятельности которой являются сохранение и развитие башкирского языка, культуры; проведение национальных праздников.

Казахская национальная автономия г. Самары, образованная в декабре 2000 году нацелена на сохранение и развитие культуры, языка, традиций и обычаев казахского народа. В ее планах налаживание постоянных культурных и деловых связей с Казахстаном и регионами России; консультативная помощь казахскому населению, создание информационного центра.

При поликультурном центре дополнительного образования детей Департамента образования города Москвы уже много лет работает воскресный класс по изучению казахского языка и культуры. Там же создана детская студия национального танца «Томирис».

Городской школы с этнокультурным казахским компонентом в Москве нет. В 1994 году по договоренности с Департаментом образования города Москвы мы изучали возможность создания такой школы. От обычной школы она отличалась бы расширенным перечнем учебных дисциплин, включающим такие факультативы как казахский язык и литература, история и культура казахов, прикладное казахское искусство. Сегодня в Москве аналогичных школ порядка 70 (татарские, армянские, грузинские и т.д.). Тогда, из-за дисперсного проживания казахов в Москве не удалось привлечь достаточное число детей разных возрастных групп. В конечном итоге был открыт воскресный класс в Поликультурном центре дополнительного образования. Опыт показал, что обычные методы обучения родному языку для детей не дают ожидаемого эффекта. Оптимальным является метод обучения, основанный на игровой имитации языковой среды, требующий от педагога умения разработки тематических сценариев и сценок. Очень много здесь также зависит от обеспечения занятий методическими и учебными пособиями и материалами. Конечно, наличие воскресного класса не снимает вопроса о расширении возможностей для приобщения подрастающего поколения к национальным духовным и культурным ценностям. Родители пытаются, исходя из своих представлений и умения, воспитывать бережное отношение детей к национальным традициям, обычаям, создать условия для их поддержания в семье. О том, что из этого получается, можно было бы судить более определенно, если бы эту работу мы проводили на системной основе, имея клуб-центр и организовывая целевые образовательно-просветительские мероприятия. В этом вопросе необходима поддержка Казахстана как донора культурно-духовных ценностей. Ведь процессы возрождения национально-культурных и духовных ценностей, идущие в Казахстане, недостаточно известны москвичам-казахам. Определенные надежды в этом направлении казахская диаспора связывает с деятельностью «Института Абая», созданного в Москве по инициативе казахстанской стороны в 2005 году.

Важную роль в решении этих задач отводятся также подготовке и участию детей в международных олимпиадах по казахскому языку и литературе. Эти олимпиады проводятся с 2004 года республиканским научно-практическим центром «Дарын» Министерства образования и науки Республики Казахстан в рамках реализации государственной программы поддержки соотечественников, проживающих за рубежом. В результате работы,

227

проводимой обществом «Казак тiлi» при поддержке Посольства Казахстана, дети-москвичи казахской национальности уже второй год становятся призерами олимпиады и завоевывают дипломы.

Немалый опыт пропаганды родных языков накопили этнокультурные центры Казахстана. Наиболее эффективными формами этой работы зарекомендовали себя: занятия в кружках любителей словесности, клубах знатоков языка, обрядов, песен, народном университете искусства слова, лекториях при воскресных школах; участие в конкурсах акынов, фестивалях народного искусства; издание журнала «Казак-тили», газет (казахская, немецкая, корейская, уйгурская, дунганская); передачи по радио и телевидению (свои каналы имеют уйгурский и немецкий центры); выставки национальной литературы, встречи с писателями, журналистами и учеными, проходящими, как правило, на языке данного народа; демонстрация фильмов на родном языке (с исторической родины поступают фильмы в адрес греческого и корейского центров).

Азербайджанский культурный центр «Азары» г. Тольятти – один из старейших – зарегистрирован в 1993 году. Основные направления деятельности «Азары» – сохранение и развитие азербайджанской культуры, проведение национальных праздников и вечеров встреч с земляками, проведение мероприятий по предупреждению наркомании среди азербайджанской молодежи, правовая защита членов азербайджанского землячества и др. В перспективе – организация воскресной школы для азербайджанских детей.

Этнокультурные центры используют и другие формы для пропаганды родного языка – они индивидуально, в зависимости от интересов и склонностей людей, распространяют литературу и организуют богослужения на родном языке, систематически отмечают национальные литературные даты, создают библиотеки родной литературы.

При поликультурном центре дополнительного образования детей Департамента образования города Москвы уже много лет работает воскресный класс по изучению казахского языка и культуры. Там же создана детская студия национального танца «Томирис».

Энергия этнокультурных центров, тех меньшинств, которые не имеют территориальной автономии, но уже добились в значительной мере автономии национально-культурной, направлена на повышение социального статуса языка, общественной роли школ, восстановление памятников. Так уйгурский национальный центр в Казахстане добивается восстановления национальных школ, число которых сократилось за 25 лет впятеро, создания 10 уйгурских школ и 15 детских садов в местах компактного проживания уйгур и т.д. Центр активно влияет на газеты, выходящие на уйгурском языке, телевизионный канал «Алатау», работу Государственного уйгурского театра.

Этнокультурные центры все решительнее ставят вопросы развития народного образования, подготовки национальных кадров, активизации обучения языку. Так, Всебурятская ассоциация развития культуры добилась открытия государственного университета, гимназии и лицеев, реализовала идею подготовки в Восточно-Сибирском государственном институте культуры специалистов по бурятской песне, обрядам и обычаям, будущих сказителей-улигершинов, создает сеть курсов интенсивного обучения бурятскому языку.

Языковая проблема не есть нечто узколингвистическое. Она является важнейшей составной частью проблемы развития национальных культур, морального состояния общества, гармонизации межнациональных отношений. Отсюда особая важность участия этнокультурного объединения в реализации программ по сохранению национального языка.

Некоторые центры разработали долговременные программы совершенствования национальной системы образования. Вот как выглядит программа корейского центра в АлмаАте: здесь намерены создать школу корееведения, где обучение будет идти на 3 языках. Младшие школьники (4-7 классы) будут заниматься общеобразовательной подготовкой, старшие (8-11 классы) – по 4-5 корееведческим специальностям, студенты – по 7-8 таким специальностям. Лучшие из них поедут для завершения образования в Корею. При школе

228

будут действовать курсы учителей корейского языка, аспирантура, организуется издание учебной, научной литературы и журнала. Для самообеспечения будет создано земледельческое подсобное хозяйство в 1000 га. Долговременную программу изучения своими членами польского языка разработал Московский «Дом польский». Она предусматривает систему обучения: детский сад – воскресная школа - курсы - лицей - университет - высшее учебное заведение в Польше.

Систему языковой подготовки детей выработало Грузинское землячество в Москве.

Организованы две специальные грузинские группы е детских садах, выпускники которых переходят в грузинские классы общеобразовательной школы. Преподаватели приглашаются из Тбилиси. Аналогичные долговременные программы по сохранению языка и воспитанию национального самосознания имеют в Москве украинский, лезгинский, абхазский, бурятский, еврейский центры.

Наибольшую актуальность приобрела проблема развития сети, национальных общеобразовательных школ и национальных классов. Об этом говорит хотя бы тот факт, что в Москве на миллионное нерусское население до последнего времени не было ни одной школы, ведущей обучение на языках национальных меньшинств. Под эгидой культурных центров в стране растет число общеобразовательных национальных школ для меньшинств. Национальные культурные общества, действующие в Петербурге, добились открытия в 1991 году шведской, четырех финских, татарской, немецкой общеобразовательных школ, еврейских и армянских классов.

По инициативе Еврейского культурно-просветительного общества и Москве открыта первая еврейская гимназия «Мигдлал Ор», в которой наряду с общеобразовательными предметами, будут изучаться иврит, еврейские традиции, Тора, а также английский язык по углубленному курсу. В гимназии вводится раздельное обучение для мальчиков и девочек. Все предметы в старших классах предполагается преподавать на иврите.

Имеют место случаи, когда несколько центров сообща создавали национальные учебные заведения. Так, польский и украинский центры в Томске создали свой славянский лицей. Перечислять подобные факты можно было бы и далее. К сожалению, есть немало примеров, когда национальные центры встречают непонимание, а иногда и сопротивление местных органов открытию национальных школ.

Уже ощущается необходимость создания автономных структур управления народным образованием, методической службы, системы повышения квалификации учителей, обслуживающих национальные школы. В связи с этим, можно отметить тот факт, что по настойчивому ходатайству национальных культурных центров в штаты Оренбургского управления народного образования уже введена должность инспектора по национальным школам.

Национальная школа в инонациональном территориально-государственном образовании не может копировать школу своей исторической Родины – ведь ее задача обеспечить общеобразовательную подготовку детей как граждан иного государства. Как показало исследование, наиболее актуальными проблемами такой национальной школы является подготовка учительских кадров, разработка своеобразных учебных планов, программ, методических и учебных пособий на также выработка рекомендаций по воспитательной работе в национальной школе с учетом современных реалий.

Известных перемен в деле национального школьного образования можно ждать в ходе реализации новой программы «Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития». В рамках Министерства образования Российской Федерации создан федеральный Совет по национальным проблемам образования. Он, в частности, установил, что школа каждого этноса, в том числе и русская, будет выстраиваться как школа диалога культур. В условиях многонациональной федерации только такой подход к содержанию школьного образования может обеспечить гармоничность межэтнического общения.

229

Характерной для этнокультурных центров формой приобщения детей к национальной культуре стали детские воскресные школы, в которых обучают родному языку, обычаям и обрядам, национальной истории, фольклору. Программы таких школ весьма различны. Скажем, программа Новосибирской немецкой школы включает в себя изучение немецкого языка, богословия, занятия в хоре, ритмику и сольфеджио. В воскресной школе Московского национального культурного центра «Дагестан» организовано бесплатное обучение многочисленным дагестанским языкам и платное – арабскому, английскому, немецкому, французскому.

Интересно организует дело Московское городское добровольное общество эстонской культуры «Ээсти сельто». Здесь при воскресной школе организованы курсы для родителей, где ведутся занятия по методике обучения детей эстонскому языку в семейной обстановке.

Большую комплексную работу среди горско-еврейских детей проводит татский культурный центр в Кабардино-Балкарии. В одном из подразделений центра «Товуши», в группе «Апль», дети дошкольного возраста знакомятся с музыкальной грамотой, изобразительным и прикладным искусством, национальным языком. В центре изучают обычаи, историю татского народа, работает студия по изучению языка иврит, подготовлены к печати букварь татского языка и сборник татских народных песен.

Курсы по изучению национального языка – одна из важнейших форм работы этнокультурных центров. Так, Петербургский татарский центр организует одновременную работу курсов современного разговорного татарского языка для взрослых и детей, старотатарского языка, арабского языка. Немецкий Новосибирский центр сосредоточил работу по изучению языка в четырех общежитиях, где проживают молодые немцы. В каждом из них открыты группы по 30 человек.

Курсы при этнокультурных центрах осваивают методику обучения языку по интенсивным программам. Вместе с тем необходимо отметить, что в ряде мест центры столкнулись с существенной трудностью – явно недостаточным числом желающих изучать родной язык в иноязычной среде. Этим сдерживается развитие специальных классов во многих городах. Есть, однако, и такие общества (например, эстонское в Москве), которые не успевают охватить обучением всех желающих.

Практически повсеместно, в том числе и там, где нет организованных курсов, проходят занятия в кружках по изучению национального языка. В некоторых объединениях начали создавать языковые кружки самообразования, обеспеченные необходимыми пособиями для самостоятельного изучения языка.

В местах компактного проживания национальных меньшинств, да и вообще по стране, наиболее распространенной проблемой в деле изучения родного языка является недостаток преподавательских кадров, отсутствие учебников, пособий, словарей. Центры ведут активную инициативную работу по увеличению подготовки учителей родного языка и созданию для этого кафедр национальных языков в педагогических ВУЗах соответствующих регионов. Так, открытия кафедры корейского языка в Казахском государственном университете настойчиво добивается корейский культурный центр Алма-Аты. Культурнопросветительное общество им. Т. Г. Шевченко в Петербурге выступает за восстановление в Петербургском университете кафедры украинского языка и литературы.

Русские культурные общества в Молдавии и, в частности, Фонд славянской письменности и культуры возбуждают вопрос о создании здесь Славянского университета и Детского центра художественного творчества. Балто-славянское общество культурного развития и сотрудничества реализует проект создания в Риге гуманитарного института, в котором обучение велось бы на русском языке и языках других меньшинств Латвии. Разумеется, такая палиативная мера связана со специфической ситуацией в Прибалтике, так как, в принципе, обособление ВУЗов по национальному признаку нельзя считать правильным.

Особенно быстро расширяется подготовка учителей средней квалификации. По инициативе татарского центра открыто отделение по подготовке учителей начальных

230