из электронной библиотеки / 393616005079821.pdf

Формирование звуковых представлений – есть наиважнейшая составляющая обучения музыканта-профессионала любой направленности. Музыкальные впечатления, образы, трансформируемые в сознании музыканта через переживание музыкальной интонации, являются неотъемлемой частью его профессиональной культуры, его личностной и музыкальной организации.

Обратимся к процессу освоения нотного текста исполнителем. Труд этот начинается с логических, интеллектуальных операций, с анализа музыкального произведения. «Подобно тому, как филолог расшифровывает, уточняет содержание литературного текста, изучая его лексические, грамматические и прочие особенности, музыкант в свою очередь предпринимает филологическое исследование музыки», – пишет Н.П. Корыхалова [84, с. 67].

Так, в процессе предварительного ознакомления с нотным текстом, музыкант изучает гармонический язык, динамический план, темповые особенности, формоструктуру и т.д. Если в процессе занятий с учащимся педагог не прибегает к анализу музыкального произведения, то работа по изучению нотного текста, как правило, протекает стихийно, знания не закрепляются, а исполнитель полностью полагается на интуицию, на свои музыкальные способности исполнителя. Изучая нотный текст, учащийся учится не только анализировать музыкальный материал, но, прежде всего, мыслить и рассуждать.

Сопоставляя явления музыкального искусства, выявляя внутренние логические связи, определяя характер произведения и приводя аналогии из других видов искусства, например из художественной литературы или из живописи, учащийся учится самостоятельно размышлять о музыке. Поэтому недооценивать важность предварительного анализа нотного материала нельзя. О том, какое значение имела такая работа для А. Корто, свидетельствует анкета, которую должны были в обязательном порядке заполнять все студенты организованной им «Высшей музыкальной школы».

71

Ориентируясь на опыт А. Корто, был разработан метод предварительного анализа. Опишем данный этап работы над музыкальным произведением. До начала работы за инструментом необходимо провести подробный анализ тематического материала: определить ведущую художественную идею (идеи), проследить трансформацию художественного образа, определить основные этапы его развития и логику использования средств выразительности. Затем необходимо прочитать произведение от начала до конца (подобно тому, как это делают дирижёры) и уточнить исполнительский план. Приступать к работе за инструментом необходимо только после выполнения описанных операций.

Ключевым звеном в предварительной работе по ознакомлению с нотным текстом является музыкальный слух учащегося. Занятия в классе инструментального исполнительства должны быть направлены не только на изучение материала, но и на развитие слуховой сферы студентов. Одним из способов работы над активизацией внутреннего слуха является вокальное интонирование отрывка или всего тематического проведения мелодического голоса (как ведущего, так и подчиненного). Вокальное интонирование очень эффективно в развитии слуховой культуры учащегося. Особенно наглядно это можно увидеть при разучивании полифонических видов фактуры. Полезно сольфеджировать партию одного из голосов как отдельно от игры на инструменте, так и в сочетании с проигрыванием другого голоса. Данные способы проучивания в состоянии помочь учащемуся в развитии умения дифференцированно слышать музыкальную ткань произведения и динамическое звучание нескольких голосов одновременно.

Надо уметь, любить работать мысленно, наставлял молодёжь Альфред Корто. Аналогичные советы давались многими выдающимися мастерами музыкальной педагогики и исполнительства.

Таким образом, методы, основанные на внутреннеслуховых и умозрительных операциях, способствуют воспитанию профессионально значимых умений, необходимых для музыканта в любой сфере деятельности.

72

Методы, основанные на творчески-эвристических действиях.

Развитие творческих способностей и творческого мышления является одной из актуальных проблем современного музыкального образования, требующей изучения и осмысления.

В современной психологии утвердилось разделение человеческой деятельности на репродуктивную и продуктивную. Репродуктивная деятельность характеризуется умением действовать по шаблону, по заранее известному алгоритму. Продуктивная деятельность отличается тем, что результатом её является некий качественно новый продукт, а процесс его создания происходит по пути, ранее не использовавшемуся.

Понятие «творчество» трактуется разными исследователями поразному. Дружинин определяет акт творчества как процесс преобразования окружающей действительности через создание чего-либо нового [144]. В психологическом словаре творчество трактуется как процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности, порождающий нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее и имеющее значимость [31]. Таким образом, творчество – это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые результаты.

Творческая деятельность является не только результатом ряда мыслительных операций, направленных на создание чего-то нового, например, на написание музыкального сочинения или на создание качественной интерпретации уже существующего. В музыкальном образовании творческая деятельность осуществляется на основе творческих способностей, которые представляются как «индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности» [31].

Творческие способности представляют собой синтез многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остаётся до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез,

73

касающихся этой проблемы. Дж. Гилфорд, например, утверждает, что существует так называемое дивергентное мышление, благодаря которому человек не концентрируют все свои усилия на нахождении единственно правильного решения, а ищет решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство из них знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего

[48].

В основе творческого мышления лежит дивергентный способ мышления, для которого характерны такие особенности как быстрота, гибкость и оригинальность. Преобладание одной из этих характеристик или их сочетания с преломлением в личностном аспекте создает комбинации, в итоге являющиеся особенностью мышления каждого конкретного человека.

Творческие способности, как и любые другие, развиваются в соответствующей деятельности, следовательно, необходимо организовывать такую деятельность, которая бы потребовала включения действий творческой направленности, выражающихся, в частности, в предоставлении учащимся творческой инициативы. Г.М. Цыпин пишет, что творческую свободу «молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявить творческую инициативу и самостоятельность» [186,

с. 346].

Изучение педагогического наследия А. Корто позволяет сделать вывод, что развитие творческих способностей и самостоятельности мышления музыканта являлись приоритетными направлениями его работы. Необходимо определиться с основными, наиболее важными и сложными проблемами, возникающими в ходе занятий, учил он, и опробовать различные пути и способы их решения. При этом важно суметь отойти от готовых, стереотипных, привычных вариантов решений, опираясь как на «подсказки»

74

интуиции, так и на дискурсивные процессы (в зависимости от ситуации, сложившейся на данном этапе работы), не допуская ощутимого крена в ту или иную сторону. Такова была позиция Альфреда Корто.

Методы, основанные на творчески-эвристических действиях, ставят перед учащимися ряд задач, направленных на самостоятельный поэтапный поиск соответствующего решения. В современном музыкальном образовании важным слагаемым успеха является использование продуктивных форм, методов, способов и приемов обучения.

Использование на уроках принципов проблемного обучения создаёт благоприятные условия для рационального применения приобретенных учащимися знаний, умений и навыков во всех музыкальных дисциплинах. Создание на уроке ситуации «находки», ситуации поиска, требующей от учащихся самостоятельных поисков путей по её разрешению, творческой инициативы, способствует развитию их творческих и мыслительных способностей. Шаг за шагом, выполняя задания педагога по определению первоочередных и отдалённых задач, решая проблемы творческого выбора в каждой конкретной ситуации, учащийся приобретает ряд профессионально значимых качеств: аттенционных, имажитивных, мыслительных и волевых.

Взгляды большинства выдающихся исполнителей по сути близки взглядам Альфреда Корто относительно задач исполнителя по отношению к музыкальному произведению. Приведем, к примеру, мнение младшего современника А. Корто – Вальтера Гизекинга. «В каждое значительное художественное произведение создатель вкладывает определенное выразительное содержание, которое интерпретатор призван воскресить и раскрыть. Решающими должны быть при воссоздании сочинения его выразительное содержание, облеченное композитором в художественную форму», – пишет он [47, с. 228].

В музыкальной педагогике итоговым показателем всей работы пианиста является публичное выступление, на котором исполняется программа, включающая ряд разнохарактерных и разностилевых

75

музыкальных произведений. При выборе репертуара необходимо учитывать основной дидактический принцип – принцип систематичности и последовательности. Кроме того, на выбор репертуара влияют такие параметры, как:

-соответствие репертуара требованиям образовательной программы;

-художественное и техническое развитие обучающихся;

-возрастные и психофизиологические особенности;

-«сильных» сторон и недостатков в музыкальном развитии учащихся, постановка педагогических задач;

-наличие в программе факторов развивающего потенциала;

-жанровое и стилевое разнообразие;

-гармоничное сочетание произведений подвижного и кантиленного характера, разнохарактерность музыкальных произведений;

-учет просветительских задач репертуарной политики.

При выборе репертуара кроме перечисленных критериев желательно учитывать предпочтения самих учащихся, их склонности и особенности (например, длительный период выучивания наизусть или способность аккумулировать волю и проявить исполнительские качества во время публичных выступлений и т.д.). Немаловажное значение на процесс подбора оказывают черты характера самого учащегося – темперамент, артистизм, мнемонические и исполнительские способности, характер.

Репертуар учащихся, исходя из направления подготовки, должен включать произведения, представляющие собой:

-основной художественный репертуар для разучивания;

-технический материал – этюды, гаммы, упражнения;

-пьесы для самостоятельного эскизного изучения (могут включать обработки популярной классики, возможно, в ансамблевом изложении);

-материал для чтения с листа и подбора по слуху.

Накопление репертуара, учитывая педагогический опыт А. Корто, необходимо осуществлять в процессе обучения, не позволяя учащимся

76

забывать пройденные ранее произведения. Для этого рекомендуется на уроке возвращаться к повторению, включать изученные ранее произведения в программы концертных выступлений различного уровня, детально работая над ними в классе и давая задания для самостоятельных занятий.

Умение грамотно и целесообразно подобрать репертуар, учитывая все перечисленные критерии – важная и ответственная задача для педагога, от решения которой зависит успешность обучения и развития учащегося. Д.Б. Кабалевский, подчеркивая значимость педагогического репертуара, писал, что произведение «…должно быть увлекательным, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль» [71].

Работа учащегося оценивается по тому, насколько ему удалось воплотить художественную концепцию музыкального произведения. Именно это определяет успешность его исполнительской деятельности, в которой отражается весь комплекс знаний, умений и навыков учащихся.

В процессе работы пианист сталкивается с целым рядом частных задач, подчиненных одной ведущей – воплощению музыкального образа. Методы, основанные на творчески-эвристических действиях, нацелены на овладение учащимися умением самостоятельно выполнять каждый из этапов на пути её решения. Работа над освоением репертуара требует таких умений, как умение анализировать; умение ставить на пути решения основной проблемы ряд частных, подчинённых задач; умение составить план воплощения исполнительского решения, подразделив его на этапы; умение объединять несколько единонаправленных задач и т.д.

Немаловажную роль в процессе воплощения художественного образа играет принцип единства рационального и эмоционального осмысления музыкального произведения. Воспитание современного музыканта должно в равной степени опираться как на эмпирическое, так и на интеллектуальное. Оба названные понятия взаимозависимы и взаимодополняемы. Оглядываясь на воззрения А. Корто, можно вспомнить в этой связи его высказывание: «Ум

77

и логика наличествуют в нашем искусстве… Эрудиция и постоянные искания художника должны приводить его к выявлению во всей яркости эмоциональной сущности произведения…» [82, с. 169].

Таким образом, идеи Альфреда Корто имеют универсальное значение, имеют все основания быть экстраполированными в практику преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

Вышеперечисленные методы не исчерпывают багажа методологических подходов и принципов, имеющих отношение к педагогике А. Корто. В то же время, они позволяют трактовать их как достаточно актуальные и перспективные, имеющие вневременной статус, что и делает целесообразным их использование в современной практике обучения музыке. Подтвердила это и опытно-экспериментальная работа, проведённая в ходе настоящего исследования.

78

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ А. КОРТО КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ-

МУЗЫКАНТОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

В первой главе настоящей работы была проанализирована профессиональная деятельность и педагогическое наследие одного из выдающихся французских педагогов Альфреда Корто, выявлены его основные педагогические диспозиции. Наиболее важными из них являются принципы, направленные на всестороннюю, разноплановую и интегративную подготовку обучающихся.

На основе педагогического наследия А. Корто автором данной работы был разработан комплекс методов, ориентированных на универсальное, системно-интегративное развитие учащихся-музыкантов. Выработанные теоретико-методические рекомендации были поэтапно внедрены и апробированы автором данной работы в ходе экспериментального исследования.

Экспериментальная работа проводилась на двух уровнях контингента учащихся, различающихся по уровням подготовки – на уровне ВУЗа и в системе дополнительного музыкального образования, и в каждом случае показала свою эффективность. В первом случае в качестве испытуемых выступили студенты факультета музыкального творчества Белгородского государственного института искусств и культуры, проходивших обучение по направлению подготовки 073000.62 «Музыкальное и музыкальноприкладное искусство», профиль «Музыкальная педагогика» и по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль «Музыка». В другом случае эксперимент проводился с учащимися старших классов Детской музыкальной школы № 4 г. Белгорода.

Специфика применения методических рекомендаций, составленных с опорой на педагогические традиции А. Корто, во многом определялась особенностями и спецификой контингента испытуемых. Общее число

79

участников экспериментальной работы составило около 500 человек, среди которых были студенты и преподаватели музыкально-педагогических ВУЗов, преподаватели и обучающиеся детских музыкальных школ, школ искусств и музыкально-хоровых школ. К работе также были привлечены ведущие педагоги и студенты Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Воронежской государственной академии искусств (ВГАИ) и Белгородского государственного института искусств и культуры (БГИИК).

Работа проводилась в следующих формах: а) педагогические наблюдения; б) педагогические беседы и интервью; в) обучающий (формирующий) эксперимент.

2.1.Изученность и роль педагогических традиций А. Корто

всовременном педагогическом континууме

Педагогические взгляды А. Корто, как показало исследование, проведенное автором работы, оказались малоизученной областью, особенно среди педагогов детских музыкальных школ, музыкально-хоровых школ и школ искусств. Причем, респондентами было отмечено необыкновенно малое количество литературы, касающейся педагогики французского музыканта. Действительно, книгой А. Корто «О фортепианном искусстве» под редакцией К.Х. Аджемова5, увидевшей свет в середине прошлого столетия, библиографический список о нём фактически исчерпывается. Были опубликованы также несколько статей мемуарного характера, характеризовавшие А. Корто, в основном, как музыканта и исполнителя. Это очерк С. Хентовой под названием «Альфред Корто» в книге «О музыке и

5 Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Классика – XXI, 2005. 252 с.

80