из электронной библиотеки / 393616005079821.pdf

Одним из наиболее значимых в педагогической деятельности А. Корто также был 3) принцип индивидуализации трактовки музыкального произведения. Расширяя спектр художественных задач, А. Корто стимулировал учащихся к выработке индивидуального прочтения музыкального материала. Считая развитие самостоятельности обучающихся одним из приоритетных направлений педагогической деятельности, он побуждал их к поиску собственной концепции произведения. «У исполнителя должны быть не только полны руки, но и полно сердце», – говорил он [82, с. 166].

Заботясь об убедительности интерпретационных решений, А. Корто старался воспитывать у учащихся эмоциональную отзывчивость, без которой невозможен отклик у слушателя. То, что А. Корто называл «чувством» и «проникновением в авторский замысел», с позиций современности было бы уместно назвать эмоциональностью в сочетании со стилем. Проникновение в стиль композитора, погружение в эпоху написания произведения, заключает в себе ключ к его пониманию. Достаточно вспомнить распространенное в конце XIX века псевдоромантическое направление в музыкальном искусстве, полагавшее эталонным любое эмоционально насыщенное исполнение, чтобы оценить то, насколько передовыми были взгляды А. Корто, считавшего, что исполнять надо в рамках той исторической традиции, согласно которой музыкальное произведение создавалось. Он был убежден, и об этом пишет Томас Мансхарт, что исполнителю необходимо владеть умением передавать «тончайшие оттенки чувства», строго соблюдая законы объективности. «Да, искренность и честность необходимы (в передаче образа – комм. Т.А.), но также необходима и предельная ясность, прозрачность исполнения. Приблизиться к ней можно лишь с пониманием, что играя одни и те же ноты, пианист может передать целую гамму разнообразных чувств» [197, с. 378].

Отличительными чертами искусства А. Корто являлась эмоциональность, понимание caractere (фр. – характер, прим. – А.Т.) музыки, тончайшая звуковая нюансировка в сочетании с ораторской приподнятостью.

41

В занятиях с учащимися французский педагог делал акцент на развитии «эмоционального мастерства», считая умение переживать музыкальное произведение неотъемлемой частью исполнительского мастерства пианиста [197, с. 382]. Развитию данного умения была посвящена значительная часть учебного времени в занятиях А. Корто. Действительно, без эмоциональной отзывчивости, без внутреннего переживания музыки невозможно полноценно воплотить музыкальное произведение. «Цель искусства переживания заключается в создании на сцене живой жизни человеческого духа и отражении этой жизни в художественной сценической форме», – пишет К.С. Станиславский [161, с. 73]. Добиваясь эмоциональной отдачи, А. Корто требовал от учащихся «…научиться искренне чувствовать то, что требует caractere произведения. Здесь допускались определённые вариации, но …ученикам, которых он знал лучше, он предъявлял гораздо более жесткие, поразительно конкретные требования» [197, с. 382].

Одной из особенностей занятий А. Корто с учащимися был принцип,

основанный на 4) привлечении в образовательное пространство урока

игры на музыкальном инструменте способов деятельности из смежных областей музыкального искусства – из дирижирования, сольфеджио и вокала, а также из теории и истории музыки.

Суть метода заключалась в том, что перед непосредственным изучением нотного текста за инструментом, необходимо было просмотреть нотный текст и внутренним слухом пропеть его, затем просольфеджировать вслух, выделяя главную мысль из целого. Далее А. Корто требовал проанализировать строение произведения, тематический материал и дать ему характеристику, проследить за его развитием и изменением. После детального устного анализа необходимо было прочитать произведение полностью (подобно дирижеру) для уточнения исполнительского плана в соответствии с данными анализа. Этой работе (в особенности необходимой ученикам, плохо разбирающим с листа) А. Корто уделял очень большое

42

внимание, никогда не пропуская ни одно из звеньев в приведенном порядке работы.

После детального предварительного ознакомления, описанного выше, французский педагог рекомендовал приступать к работе на инструменте. А именно: вначале проиграть все произведение в темпе, приближенном к окончательному, а потом работать над ним детально, установив аппликатуру и выявив технически трудные места. Их А. Корто предлагал проучивать различными способами, усложняя, изменяя темп и ритм, а также придумывая всевозможные упражнения (большое количество упражнений А. Корто были опубликованы им в сборнике «Рациональные принципы фортепианной техники»).

Дирижирование как метод освоения музыкального произведения А. Корто применял в процессе дальнейшего разучивания для выработки ритмической устойчивости, ровности пульсации, для ощущения скорости движения. Томас Мансхарт в своих воспоминаниях свидетельствовал, что сам маэстро непрерывно дирижировал во время исполнения программы учениками, стараясь жестом передать движение и ритмическую пульсацию пьесы.

Изложенный выше метод, по-видимому, был подсказан А. Корто его обширной практикой во многих областях музыкального искусства, в том числе опытом, почерпнутым из его дирижерской деятельности. Несомненно, взгляд дирижера на музыкальное произведение отличается от взгляда исполнителя, никогда не встававшего за дирижерский пульт. Именно дирижерское вѝдение музыки старался привить своим учащимся французский педагог. Вот что пишет ученик А. Корто Томас Мансхарт: «Как и дирижёру, пианисту приходится постоянно заботиться о том, чтобы произведение звучало максимально точно и производило наиболее сильное впечатление» [197, с. 386]. Таким образом, становятся очевидны причины, побудившие французского педагога использовать в педагогической работе дирижирование и сольфеджирование.

43

В основе педагогической концепции А. Корто лежало понимание музыки как искусства звука. Первой и важнейшей задачей любого исполнителя, считал он, является достижение разнообразного по колориту, богатого оттенками звука, находящееся в контексте стоящих перед исполнителем художественных задач. В занятиях с учащимися А. Корто старался добиться максимальной интонационной точности в передаче того или иного музыкального образа. «Талант пианиста, по его мнению, заключался в умении извлекать из инструмента широчайшую гамму разнообразных… звуков и их оттенков», – пишет Томас Мансхарт [197, с. 387]. И далее он уточняет, к каким именно аналогиям апеллировал А. Корто, объясняя суть явления: «Очевидно, что человек использует разную интонацию, объясняясь в любви и покупая ведро картошки…, человек… безошибочно подбирает интонации сообразно конкретной жизненной ситуации» [197, с. 387]. Так, близость музыкальной речи человеческой неоднократно подчеркивалась выдающимися отечественными музыкальными педагогами – поздними современниками А. Корто: Г.Г. Нейгаузом, А.Б. Гольденвейзером и многими другими. Позднее проблему музыкальной интонации подробно изучал один из выдающихся музыкальных критиков и исследователей – Б.В. Асафьев. Справедливо указывая на близость музыкальных интонаций интонациям человеческой речи, А. Корто находился на вершине музыкальной мысли своего времени.

Важным аспектом обучения, которому А. Корто уделял значительное внимание, считая его одним из наиболее важных для достижения пианистического мастерства, было искусство фортепианной оркестровки. Пианист, работающий над воплощением произведения, по его мнению, должен владеть всеми возможностями рояля, уметь находить нужную звучность и тембровые краски. Вновь обратимся к воспоминаниям одного из последних учеников французского педагога Томаса Мансхарта. Вспоминая о занятиях с А. Корто, он писал: «…нужно уметь управлять извлекаемым звуком… Всё это аналогично искусству оркестровки. Можно здесь провести

44

параллель и с мастерством дирижёра, ведь с помощью своей интуиции и профессионализма он управляет звучанием оркестра» [197, с. 386]. Работа над звуком является самой сложной, так как она тесно связана со слуховыми представлениями. Поэтому, для достижения высокого уровня звуковой культуры необходимо всесторонне развивать слух учащегося, работа над совершенствованием которого, в свою очередь, непосредственно воздействует на звук. Так, занимаясь с учащимися за инструментом, облагораживая звук и неустанно добиваясь его улучшения, А. Корто старался обогатить их слуховые представления. Таким образом, по мнению французского пианиста, именно звуковая культура и искусство оркестровки являются фундаментом пианистического мастерства.

Стоит привести также другую аналогию, свидетельствующую о том, какое большое значение имела для А. Корто связь слова и музыки. Это сравнение изучения произведения исполнителем с работой чтеца, который, чтобы выучить поэму, вначале мысленно прочитывает ее, затем размышляет, уточняет неясные места, останавливается на поразивших его моментах, стараясь сделать их более выпуклыми и особо отметить. Схожим образом, по его мнению, действует исполнитель. После знакомства с заглавием и именем автора, которые уже сами по себе должны натолкнуть на определение характера произведения, а возможно и формы (соната, менуэт, прелюдия), следует приступать к его внимательному изучению без инструмента. В случае, если музыкальное произведение подразумевает литературный текст первоисточника, например «По прочтении Данте» (Ф. Лист), то ознакомление с ним, по мысли А. Корто, для исполнителя строго обязательно. Это поможет лучше понять смысл и настроение пьесы.

Необходимо отметить последовательность и необыкновенную логичность в репертуарной политике учеников А. Корто. Общедидактический принцип «от простого к сложному» реализовывался им на всех уровнях пианистической подготовки, как с технической, так и с художественной стороны. Репертуар, подобранный им, охватывал развитие

45

всех видов техники – гаммообразных пассажей, арпеджио всех видов, аккордов и октав во всевозможных комбинациях. В отношении художественной ценности все пьесы подбирались с учетом пожеланий обучающихся, а также исходя из реалий их музыкального развития. Однако, вопреки распространенной в то время тенденции исполнять преимущественно популярную музыку, А. Корто предпочитал рекомендовать для разучивания высокохудожественные произведения. Он любил вспоминать такую мысль Леонардо да Винчи: «Избегайте изучать произведение, которому не суждено пережить его творца» [82, с. 164].

Бернард Гавоти вспоминал, что репертуар его учеников был весьма обширен1. А. Корто часто давал новые пьесы, включая произведения композиторов-классиков, современных ему романтиков – Р. Шумана, Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Листа, а также французских импрессионистов – К. Дебюсси, М. Равеля, К. Сен-Санса, Э. Шабрие, Э. Сати, Г. Форе и др. В книге А. Корто «О фортепианном искусстве» под редакцией К.Х. Аджемова мы можем найти рекомендации А. Корто молодым педагогам, в которых он советует давать ученикам хотя бы одну новую пьесу в месяц с тем, чтобы уже приобретенные навыки находили свое воплощение в дальнейшей работе над другими произведениями [82]. Наряду с этим, он утверждал, что нельзя забывать разученные музыкальные произведения, тем самым заботясь о накоплении репертуара.

Вместе с основными пьесами, над которыми работает учащийся, и которые обеспечивают его пианистический рост, А. Корто рекомендовал эскизно изучать пьесы значительно более простые, не представляющие особенной трудности для самостоятельного изучения.

Полезной А. Корто считал форму работы в небольшой группе. В этом случае у педагога появляется возможность наглядно показать учащимся наиболее распространенные ошибки. На таких занятиях ученики могут

1 См.: Gavoty Bernard. Alfred Cortot. Portr. by Roger Hauert. Text by Bernard Gavoty GenevaMonaco: Kister – Union evropéene d`editions, cop.1955. 57 p.

46

анализировать исполнение товарищей и в свободной форме высказывать свои впечатления и пожелания. Коллективные занятия с А. Корто, по воспоминаниям его учеников, вызывали чувство ответственности за свою работу, воспитывали лояльное отношение к критике и пониманию недостатков исполнения. Данная форма взаимодействия участников образовательного процесса в истории музыкального искусства не является новой. Большинство известных отечественных и зарубежных педагогов практиковали иногда коллективные занятия с группой учащихся. Среди них Г.Г. Нейгауз, В.И. Сафонов, А.Б. Гольденвейзер и многие другие2.

Альфред Корто детально, тщательно и планомерно занимался с учениками. Об этом свидетельствуют его весьма определенные рекомендации по проведению урока, собранные его ученицей Ж. Тьеффри3. Он старался установить для каждого время его самостоятельных занятий, для чего специально заводил записную книжку, где все его ученики фиксировали время и то, над чем трудились – упражнения, этюды, пьесы и чтение с листа. После каждого урока он выставлял учащимся оценки за каждую пьесу.

Интересен, на наш взгляд, процесс работы А. Корто над музыкальным произведением. Разбивая его на несколько этапов и подробно описывая цели и задачи каждого из них, он совместно с учениками подробнейшим образом изучал музыкальный материал пьесы. Примечательны аналогии, приводившиеся французским педагогом в отношении процесса разучивания музыкального материала. Так, он сравнивал интерпретатора с авиатором, смотрящим на произведение с высоты полета, имея в виду представление об общей картине того, что надлежит исполнять, и одновременно с пешеходом, знающим мельчайшие детали местности. В работе над произведением

2Изучению истории возникновения и развития практики занятий в небольшой группе на уроках фортепиано посвящена монография О.Н. Хмельницкой. См: Хмельницкая О.Н. Творческие возможности мелкогрупповых занятий в классе фортепиано. Белгород: Политерра, 2012. С. 151.

3См. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Классика – XXI, 2005. С. 180-186.

47

А. Корто выделяет три стадии. Первая стадия состоит в восприятии пьесы, в ее осознании. Вторая заключается в изучении деталей, а третья вновь возвращает к охвату целого. Таким образом, у исполнителя складывается целостная картина, в которой он видит мельчайшие нюансы в общем контексте. А. Корто говорит, что играть произведение – это значит передавать, доносить его до слушателя. «Цель одна, – пишет он, – использовать свой мозг и свои мускулы для оживления мысли, запечатленной … нотами» [82, с. 173].

Ежедневные занятия французский педагог советовал в самые трудоспособные часы, лучше всего утром, но не более пяти часов. Он пишет: «Целью работы является достижение максимального результата в минимальное время» [82, с. 185]. А. Корто не уставал повторять, что только упорная практическая работа определяет рост мастерства.

В рекомендациях, адресованных молодым педагогам, А. Корто советовал начинать урок с работы над пьесой, а потом уже – над этюдами и упражнениями. Он считал обязательным дать возможность учащемуся на уроке сыграть пьесу целиком от начала до конца, не прерывая его, а затем попросить самому указать на свои недостатки. Таким образом, он прививал учащимся навыки слухового самоконтроля. При повторном проигрывании он советовал начинающим педагогам указать, если это необходимо, изменения в аппликатуре, поговорить об особенностях формы, о характерных моментах тонального плана, давая понять значение их воздействия на интерпретацию.

Начинать учить наизусть А. Корто советовал непосредственно после того, как пьеса будет разобрана на фортепиано. Он настаивал на обязательном использовании всех видов памяти – слуховой, двигательной, тактильной, логической и зрительной. Осуждая популярную в то время практику многократных механических повторений, он предлагал применять для запоминания способы, основанные на анализе гармонии и формы. А для проверки прочности усвоения материала советовал записывать произведение целиком или его отрывки по памяти. «Было бы желательно, чтобы он

48

привыкал записывать его по памяти на бумаге или, в крайнем случае, переписывать», – говорил А. Корто [82, с. 174].

Прорабатывать сложные места. А. Корто советовал, не прибегая к практике многократного повторения технически трудного места. Он рекомендовал разъединять отрывок на фрагменты и отдельно проучивать каждый из них. Затем трудности, по его мнению, следовало превратить в упражнения, расширив их и преувеличив. Необходимо помнить, что понять причину плохого исполнения – значит наполовину его исправить. «Ученик должен настойчиво усваивать в особенности трудные и запутанные места до тех пор, пока они не представятся ему мысленно во всей ясности» [82,

с. 174].

Выдающемуся отечественному педагогу Г.Г. Нейгаузу принадлежат следующие слова: «Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее то, как это надо сделать» [126, с. 96]. Из сказанного становится очевидным совпадение взглядов известных пианистов, считавших приоритетным направлением в обучении – выявление исполнительских задач и определение путей их решения.

Педагогика А. Корто носила передовой характер для своего времени. Утверждение его о необходимости выслушать учащегося до конца, не прерывая его исполнение попутными поправками, нашло свое продолжение в отечественной музыкальной педагогике. Метод «попутных поправок» неоднократно осуждался видными российскими педагогами, в их числе М. Фейгин и Г.Г. Нейгауз. Современная педагогика также утверждает мысль о необходимости дозированного и своевременного высказывания пожеланий. Педагог-инструменталист должен соблюдать принцип последовательности в изложении замечаний, не «обрушивая» на учащегося их единовременно. Таким образом, педагогические воззрения А. Корто носили прогрессивный характер и повлияли на дальнейшее развитие фортепианной педагогики как за рубежом, так и в России.

49

Среди различных учебных пособий для фортепиано сборник упражнений А. Корто «Рациональные принципы фортепианной техники» занимает значительное место. Он отражает ряд методических положений французского педагога относительно вопросов технического мастерства. Автор разделяет технику на пять основных разделов, посвятив каждому виду техники отдельную главу. Среди них: пятипальцевые упражнения, двойные ноты и полифония, октавы и аккорды. «Рациональные принципы фортепианной техники» – не просто сборник упражнений, это своеобразный опыт построения системы занятий на пути овладения фортепианной техникой. Он не сводится к отдельным частным упражнениям, а представляет собой целый комплекс, охватывающий почти весь круг технических явлений.

Сборник «Рациональные принципы фортепианной техники» был опубликован в России в 1966 году под редакцией Я. Мильштейна [83]. В предисловии редактор справедливо пишет о том, что к выполнению упражнений надо подходить разумно и осознанно, избегая механического повторения. Без полной сосредоточенности и внимания упражняться практически бесполезно. Также вредно играть их все подряд и по многу, этим музыкальное развитие учащегося только тормозится. При игре упражнений внимание пианиста должно быть сосредоточено на звукообразовании. Необходим постоянный слуховой контроль. Особенное внимание следует уделять качеству туше, следя за тем, чтобы звук был ровный и в то же время разнообразный по колориту.

Упражнения А. Корто должны обеспечить не только развитие быстроты, ловкости и выносливости, но и расширение звуковой палитры. Цель упражнений, как говорил А. Корто, – «поставить в услужение музыке послушный, гибкий технический аппарат, способный точно передавать художественную мысль» [83, с. 11].

Сборник предваряет отдельная глава, посвященная ежедневной гимнастике на фортепиано. Упражнения, помещенные в ней, должны

50