из электронной библиотеки / 393616005079821.pdf

- подбор художественных произведений живописи, создававшихся в эпоху жизни композитора и иллюстрирующих народный быт, костюмы и историческую обстановку времени его жизни.

Методы, основанные на использовании приемов и способов деятельности из практики выдающихся музыкантов. Указанные приемы и способы, будучи умело использованными, могут дать позитивные результаты в учебно-образовательном процессе.

В педагогической практике традиции и инновации находятся в тесной взаимосвязи. Их взаимообусловленность объясняется логикой исторического развития педагогической науки. Технический прогресс и развитие научноисследовательской мысли невозможно без предварительного восприятия опыта предыдущих поколений. Передача информации издавна происходила от одного её носителя к другому и фиксировалась, становясь доступной будущим поколениям. А. Корто многое почерпнул от своего общения с Луи Дьемером, а также с некоторыми другими его современниками, не входившими непосредственно в число его учителей.

Таким образом, для современного поколения музыкантов фигура А. Корто может служить примером музыканта универсальной подготовки. Готовя учащегося высшего учебного заведения, безусловно, необходимо иметь в виду весь диапазон предстоящих ему задач. Поэтому, использование методов и способов профессиональной деятельности, апробированной в практике опытных музыкантов, не только способствует формированию необходимых умений и навыков, но и большинства профессионально значимых качеств.

Методы, основанные на приобщении учащихся к приемам и способам профессиональной деятельности, апробированной в практике опытных музыкантов, мастеров исполнительского искусства, лежат в русле так называемого контекстного обучения (Вербицкий А.А.), то есть насыщения учебного процесса фрагментами профессиональной деятельности. Приведем определение понятия контекстного обучения.

61

Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов [37, с. 53].

К числу основных принципов контекстного обучения автор теории, доктор психологических наук Вербицкий А.А. относит: принцип активности личности; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности обучающегося целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип связи теории и практики; принцип совместной деятельности; принцип проблемности и принцип единства обучения и воспитания [141, с. 73].

В рамках контекстного обучения автор теории выделяет несколько обучающих моделей, среди них – имитационная модель, определенная им как «моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации» [37, с. 49]. Имитационная модель, разработанная А.А. Вербицким, предполагает практическое применение учащимися усвоенной ранее практической информации через развитие самостоятельного мышления.

Контекстное обучение предполагает использование таких способов и форм работы, которые бы наиболее эффективно вводили учащихся в будущую профессию, позволили бы понять, как необходимо действовать в том или ином случае. Принимая во внимание педагогические воззрения А. Корто и его опыт профессиональной деятельности во многих областях музыкального искусства, а также потребность современного общества в музыкантах универсальной подготовки, автором был сделан вывод о необходимости использования применявшихся им форм работы в современном процессе обучения инструментальному исполнительству.

В музыкальном педагогическом образовании концепция контекстного моделирования претерпевает некоторые коррективы. В музыкальном

62

образовании контекстным следует называть такое обучение, которое моделирует деятельность профессионала. В данном случае в качестве эталона может выступать не только некий идеальный образец педагога в воображении учащегося, но и конкретная историческая фигура.

Методы имитационного моделирования сокращают дистанцию между учебным процессом и будущей профессиональной деятельностью обучающегося, делая обучение профессионально-ориентированным. Учащийся в своей деятельности моделирует процесс, как бы подражая работе опытного мастера. Имитационное моделирование предполагает не копирование исполнения мастера вслепую, а моделирование процесса получения результата.

Контекстное обучение вполне может основываться на примере деятельности большого мастера, специалиста, в данном случае – выдающегося французского педагога и исполнителя Альфреда Корто, который на протяжении всей жизни совершенствовался и достигал выдающихся результатов во многих областях музыкального искусства. Его пример может служить образцом для творческого подражания.

Моделирование в музыкальном искусстве близко понятию абстрактной модели, то есть идеальной модели, построенной средствами мышления, сознания. Абстрактные модели являются языковыми конструкциями и могут передаваться другим людям средствами разных языков, естественных, профессиональных или искусственных [30]. Так, модель музыкального произведения исполнитель воссоздает при помощи мыслительных операций и внутренних звуковых представлений. Модель того, как должно звучать произведение, он строит согласно нотной записи, семантических символов, предписанных композитором.

Моделируя некое абстрактное звучание, пианист использует целый спектр музыкальных способностей, таких как музыкальное воображение, музыкальные представления, музыкальный слух и музыкальная память. Следовательно, для того, чтобы воссоздать музыкальное произведение,

63

учащемуся необходимо обладать развитым умением представлять звучание музыкального произведения в окончательном, концертном варианте. Для развития слуха, слуховых музыкальных представлений и воображения, учащимся необходимо обогащать свой слушательский опыт – как можно больше слушать музыки в хорошем исполнении, посещать концерты классической музыки, стараясь проанализировать услышанное с профессиональной точки зрения. Важно, чтобы студенты могли не только описать характер произведения, но и смогли определить, при помощи каких выразительных средств исполнителю удалось достичь именно такого звукового воплощения.

Среди методов, основанных на использовании приемов и способов деятельности из практики выдающихся музыкантов, можно назвать:

-моделирование ситуаций из будущей практической деятельности;

-использование приемов работы, характерных для выдающихся исполнителей, в частности, дирижирования и сольфеджирования на уроках фортепиано;

-работа со звукозаписями.

Использование метода моделирования ситуаций из будущей практической деятельности предполагает создание ситуаций, в которых учащийся выступает в роли специалиста-профессионала. Студент становится в данном случае на позиции учителя и демонстрирует показ того или иного музыкального материала перед воображаемой аудиторией. Это может быть вокальная иллюстрация мелодической линии одной из партий изучаемого музыкального произведения, дирижирование части формы или всей пьесы.

Прослушивание звукозаписей с музыкальными произведениями в исполнении мастеров фортепианного искусства на уроке рекомендуется проводить совместно с теоретическим анализом услышанного, в результате которого следует уяснить:

- стилевое направление музыкального произведения;

64

-определить черты стиля композитора, наиболее отчетливо прослеживающиеся в данной пьесе;

-выявить особенности исполнения данного произведения различными музыкантами;

-выявить главное интонационное зерно (тему) данного музыкального произведения, дать ему словесную характеристику, определить особенности его исполнения разными музыкантами;

-продумать исполнительский план прослушанной пьесы и сравнить его

савторскими указаниями в нотном тексте;

-предложить один или несколько вариантов исполнения данного произведения, используя различные средства музыкальной выразительности, устно обосновать возможность (или невозможность) исполнения каждого варианта.

Сопровождение процесса прослушивания комментариями и последующая работа над исполнительской интерпретацией по предложенным выше критериям являются обязательными и дают неоценимую возможность обучающимся проявить самостоятельность, пополнить багаж знаний и выработать собственную точку зрения относительно интерпретации разучиваемого музыкального произведения.

Опираясь на педагогический и исполнительский опыт А. Корто, можно смело утверждать необходимость знакомства обучающейся молодежи с аудиозаписями его исполнений произведений композиторов-романтиков. А. Корто был мастером интерпретации. На сохранившихся звукозаписях можно услышать, насколько самобытными, нестандартными и удивительными были его трактовки общеизвестных произведений. Он считал, что «традиционные штампы в передаче шедевров уступают место живительному импульсу, которым является смело выраженное чувство… Если бы по поводу данного сочинения существовал исторический документ, который обосновывал бы его неоспоримый эмоциональный характер, а ваше чувство убежденного интерпретатора было бы иным, я бы не побоялся

65

утверждать, что в этом случае вы должны придерживаться вашего личного ощущения» [82, с. 19-20].

Французский пианист и педагог значимыми компонентами процесса обучения музыканта считал гармоничный синтез интеллектуального и эмоционального аспектов. Занятия в своей школе А. Корто выстраивал таким образом, чтобы учащиеся учились самостоятельно находить интерпретаторские решения, сообразуя их с замыслом композитора.

Знакомство студенческой молодежи с искусством выдающихся мастеров исполнительского искусства через прослушивание звукозаписей с их исполнением приобщает юных музыкантов к высоким образцам музыкального искусства, учит уважительно относиться к достижениям прошлого, а через это происходит воспитание нравственных и моральных качеств личности. Самостоятельная работа учащихся со звукозаписями способствует не только развитию слуховых представлений и обогащению слухового опыта учащегося, она также помогает выработать самостоятельность мышления. Конечно, обращаться к ней необходимо на поздних стадиях работы, когда основной путь по освоению пьесы уже пройден, и у учащегося успел сложиться личный взгляд. Процесс прослушивания музыки в исполнении мастеров музыкального искусства стимулирует художественное воображение и активизирует духовнотворческие поиски учащихся.

Таким образом, обращение к методам и формам работы, апробированным в практике выдающихся мастеров музыкального искусства, в частности, к практике А. Корто, может быть вполне оправданным в образовательной практике.

Методы, включающие использование «внутреннеслуховых» и умозрительных операций в качестве базового компонента почерпнуты из педагогической практики А. Корто. Суть их заключается в приоритетном значении умственных операций на всех этапах работы над музыкальным произведением, особенно на этапе предварительного ознакомления.

66

Мышление – это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности [150, с. 361]. Процесс познания внешнего мира неотделим от мыслительного процесса и осуществляется через ряд мыслительных операций. К их числу психологи относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию, конкретизацию, индукцию и дедукцию. Процесс мышления лежит в основе любой деятельности человека, потому как прежде, чем чтолибо создать, он определяет последовательность умственных задач и только после их решения воплощает то, что создал при помощи мышления.

Работа «в уме» интеллектуализирует процессы освоения музыкального материала, наполняет их смыслом и существенно повышает коэффициент полезного действия. Она способствует развитию внутреннего слуха учащихся, обогащает внутренние музыкальные представления, от которых зависит успешность обучения в целом.

Недостатки в профессионально-интеллектуальном развитии учащихся являются результатом недооценки познавательной стороны урока [187]. Организация и стимуляция познавательной деятельности на уроке и вне его – одна из основных задач педагога. В развитии музыкального мышления важную роль играют музыкальные способности, музыкальное восприятие и воображение. На основе синтетического взаимодействия этих процессов происходит формирование и развитие мышления.

В классической психологии выделяют несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Различают также мышление продуктивное и репродуктивное, теоретическое и практическое, интуитивное и логическое, реалистическое и аутистическое.

Наглядно-действенное мышление – это такой вид мышления, при котором используются наглядные операции с предметами. Преобладает у детей до 3-х лет.

Наглядно-образное мышление – это мышление, оперирующее образами, предполагающее наглядное представление ситуации и составляющих её предметов без практического оперирования с ними.

67

Словесно-логическое мышление характеризует мыслительный процесс, использующий понятия, категории, логические конструкции и словесные формулировки. Данный вид мышления полностью протекает во внутреннем, умственном плане, не нуждаясь в подкреплении или иллюстрации со стороны двигательной или предметной сферы. Используя языковые средства, являющиеся результатом деятельности высших психических функций, словесно-логическое мышление оперирует логическими операциями – сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, индукции (обобщение) и дедукции (конкретизация).

Перечисленные операции предусматривают умственные действия с понятиями и явлениями, в результате которых выявляются закономерности и делаются выводы.

В музыкальном образовании целенаправленное использование заданий, подразумевающих использование большинства перечисленных операций, оказывают решающее значение в формировании и развитии музыкального интеллекта. Понятие «музыкальный интеллект» в настоящее время достаточно размыто, а феномен музыкального интеллекта имеет противоречивые интерпретации.

Согласно теории Говарда Гарднера, человек располагает как минимум семью различными видами интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, визуально-пространственный, моторнодвигательный, межличностный, внутриличностный и эмоциональный. Все перечисленные виды интеллекта существуют в тесной взаимосвязи друг с другом, дополняя друг друга и обогащая.

Музыкальный интеллект понимается Г. Гарднером как «способность мыслить не только о музыке, но и музыкой, интонационными символами и знаками, уметь тонко различать музыкальные образы и их внутренний, чувственный смысл, помнить их и манипулировать ими» [169, с. 44]. Музыкальный интеллект оперирует не словами, а невербальными образами,

68

транслируемыми через интонацию и звук. Он тесно связан, по мнению исследователей, с пространственным и моторно-двигательным интеллектом.

В этой связи сегодня происходит переоценка природы музыкальных способностей, лежащих в плоскости интеллектуальной сферы, а не чувственной, как это было принято считать4.

Теория Г. Гарднера имеет в научном сообществе как сторонников, так и противников. Однако она практически объясняет наличие феноменальной музыкальности у лиц с полной интеллектуальной недостаточностью, у детей с аутизмом, слабоумием и органическими поражениями мозга. Об этом свидетельствуют многочисленные экспериментальные исследования, проводившиеся с детьми с ОВЗ [60].

Выдающиеся отечественные психологи, занимавшиеся проблемами развития мышления, в том числе музыкального, утверждают, что мышление развивается через решение учебных задач, ставящих перед учащимися определенную проблему. В.И. Петрушин пишет: «Развитию музыкального мышления способствует создание в процессе обучения проблемных ситуаций, в которых имеется противоречие между знаниями и новыми требованиями к ним, что необходимо для решения поставленной проблемы» [143, с. 218]. В современной психологии и педагогике это направление получило название «проблемное обучение». В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления [143, с. 213].

4 Достаточно вспомнить определение музыкальности как способности в трудах отечественных ученых – Б.М. Теплова и А.Д. Алексеева. В частности, музыкальность трактуется ими как умение чувствовать и переживать музыку, а это указывает на преобладание эмоциональной составляющей в психическом переживании музыки как явления окружающей действительности.

69

Вопросы воспитания самостоятельности мышления музыкантапрофессионала неоднократно поднимались в трудах отечественных ученых (Г.М. Цыпин, А.В. Малинковская, В.П. Сраджев, О.Ф. Шульпяков, А.П. Щапов, Г.Г. Нейгауз, Б.С. Маранц и др.). Развитие самостоятельности мышления учащихся-музыкантов представляет собой приоритетную задачу. Известны слова Г.Г. Нейгауза о том, что основная задача педагога – стать как можно быстрее ненужным ученику, «то есть привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называют зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» [126, с. 187]. Книга Г.Г. Нейгауза была написана в 60-х годах XX века, но проблемы воспитания музыкального мышления и мышления в целом, несмотря на значительные достижения в этой области, остаются актуальными и в настоящее время.

Факт необходимости развития интеллектуальной сферы обучающихся, на наш взгляд, является неоспоримым и не нуждается в доказательствах. Однако реалии современного музыкального образования таковы, что интеллектуальный потенциал личности оказывается невостребованным, за границами внимания педагогов. В музыкальном обучении преобладают формы работы, задействующие, в большей степени, эмоциональную сферу, нежели интеллектуальную.

Важность работы внутреннего слуха, слуховых представлений трудно переоценить. Музыкальное мышление исполнителя направлено на воссоздание художественного образа, который должен максимально ясно предстать в его сознании и затем получить адекватное звуковое воплощение. «Если же мысленный идеал отсутствует или исчезает, работа пианиста превращается в рисование вслепую, с закрытыми глазами. Увидеть, что должно получиться, – основа работы и писателя, и художника, и композитора, и актера, и пианиста», – пишет известный русский пианист, автор методических трудов, посвященных развитию фортепианной техники, Е. Либерман [96, с. 9].

70