8. Анализ направления в соотнесении с другими направлении
Впервые вводится изучение мышления как процесса решения задач, что становится общепринятым и в других направлениях психологии мышления. Однако основным методом изучения остаётся интроспекция, причём в качестве испытуемых выступают сами квалифицированные психологи. Критикуется отсутствие изучения продуктивного мышления. Критикуется гештальт-психологами за материал исследования, закономерности репродуктивного мышления.
Идеи Вюрцбургской школы были развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Зельц выделил этапы решения задач:
Выделение предметных отношений между частями имеющегося материала и установление их взаимосвязей – формирование проблемного комплекса (вот у нас есть проблема и надо бы ее решить – вот короче провод порвался – то есть проблемный комплекс у нас состоит из порванного провода)
Антиципаторная схема (антиципация – способность представить возможный результат действия до его осуществления, возможность представить способ решения проблемы до ее решения) – постановка цели, оформление общей схемы задачи (провод порвался, значит надо как-то его склеить обратно, вот наша цель)
Применение мыслительных операций (репродукция сходства, абстракция, дополнение комплекса) и возникновение интеллектуальных операций (провод надо склеить, а чтобы это сделать, мне надо помимо провода иметь изоленту (комплекс дополнился изолентой)
Сравнение желаемого и достигнутого (вот мы склеили изолентой провод и провод вроде работает. профит)
Мышление как поведение. Анализ интеллекта животных (Э. Торндайк). Введение промежуточной переменной (Э. Толмен). Виды промежуточных переменных. Мышление как научение (К. Халл). Теория навыков (К. Фишер)
Бихевиоризм (1913) – поведение, стимул-реакция, научение и т.д.
В своих экспериментах Торндайк изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только набором программ поведения. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики», которые представляют собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход и решить проблему.
Опыты ставились в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и обезьян. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить угощение, лишь приведя в действие специальное устройство — нажав на пружину, потянув за петлю и т. п. Результаты исследований отображались на графиках, которые он назвал «кривые научения». Таким образом, целью его исследования было изучение двигательных реакций животных.
В результате эксперимента выяснилось, что поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений — бросались в разные стороны, царапали ящик кусали его и т.д., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше времени чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно. Данный вид обучения стал называться обучением по принципу «проб и ошибок и случайного успеха».
Далее Торндайк сосредоточился на изучении зависимости связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел основные законы научения.
Закон повторяемости (упражнения) — чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.
Закон эффекта — из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. (Связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением).
Закон готовности — образование новых связей зависит от состояния субъекта
Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.
Торндайк сформулировал концепцию «распространения эффекта». Эта концепция подразумевает готовность усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Он также заметил, что научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»).
Эти два вида торможения связаны с феноменом памяти. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности.
Свои факты и выводы Торндайк изложил в 1898 г. в докторской диссертации «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных».
Факторы понимания, М. Вертгеймер.
Социальная атмосфера, как фактор понимания, означает принятие, поддержку, позитивное оценивание. Бывает так, что отношение окружающих порождает отношение к себе. Внешние отношения и отношение к самому себе – изоморфные структуры. Поэтому осмысленность и понимание зависит от личностных особенностей субъекта и тех людей, которые входят во внешнее или внутреннее социальное поле этого субъекта.
Мышление в концепции Вертгеймера, так же как восприятие, определяется всем полем, действующих на организм человека раздражителей. Структурная организация ментального пространства субъекта изоморфно связана с организацией перцептивного, личностного, социального и исторического пространства, а основным законом организации и структурирования пространственных, фигуро-фоновых отношений является закон прегнантности.
Мышление, как пишет он, заключается в усмотрении и осознании структурных особенностей и структурных требований проблемной ситуации; в действиях, соответствующих этим требованиям, и определяются ими; в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры. Дойти до истины, как пишет он, означает довести себя до такого состояния, когда проблема захватывает целиком, когда стремление докопаться до истоков, корней, ядра проблемы, приводит в конце концов к новому состоянию – ясного и прозрачного видения основных структурных противоречий ситуации
Структура самого мышления, по Вертгеймеру, состоит из трех фаз:
осознания проблемы как таковой и установки на поиск внутренних структурных связей объективной ситуации;
операций – центрирования, группировки, реорганизации и структурной транспозиции;
фазы решения.
Эдвард Чейс Толмен
Как бихевиорист, Толмен считал, что инициирующее причинное поведение и окончательное результирующее поведение должны быть объективно наблюдаемыми и пригодными для описания в терминах операций. Он предположил, что причины поведения включают пять основных независимых переменных:
стимулы окружающей среды,
психологические побуждения,
наследственность,
предшествующее обучение
возраст.
Поведение является функцией всех этих переменных.
Между этими наблюдаемыми независимыми переменными и результирующим ответным поведением (зависимой наблюдаемой переменной) Толмен ввел набор ненаблюдаемых факторов, которые назвал промежуточными переменными. Эти промежуточные переменные фактически являются детерминантой поведения. Они представляют собой те внутренние процессы, которые связывают стимулирующую ситуацию с наблюдаемой реакцией. Формула бихевиоризма S — R (стимул — реакция) теперь должна читаться как S — О–R. Промежуточными переменными является все, что связано с О, то есть с организмом, и формирует данную поведенческую реакцию на данное раздражение.
Промежуточные переменные — ненаблюдаемые и предполагаемые факторы организма, фактически являющиеся детерминантой поведения.
Поскольку эти промежуточные переменные не подлежат объективному наблюдению, то они не представляют никакой практической пользы для психологии, если только их не удается связать с экспериментальными (независимыми) переменными и с поведенческими (зависимыми) переменными.
Классическим примером промежуточной переменной является голод, который невозможно увидеть у подопытного человека или животного. И тем не менее, голод можно вполне объективно и точно увязать с экспериментальными переменными — например, с длительностью того отрезка времени, на протяжении которого организм не получал пищу. Кроме того, его можно увязать и с объективной реакцией или с переменной поведения — например, с количеством съеденной пищи или со скоростью ее поглощения. Таким образом, ненаблюдаемый фактор вмешательства — голод — может получить точную эмпирическую оценку и, следовательно, становится доступным для количественного измерения и экспериментальных манипуляций.
Путем определения независимых и зависимых переменных, каковыми являются наблюдаемые события, Толмен получил возможность составить операциональные описания ненаблюдаемых, внутренних состояний. Сначала он называл свой подход «оперантным бихевиоризмом», прежде чем выбрать термин «промежуточные переменные».
Промежуточные переменные оказались весьма полезными для разработки теории поведения, постольку они были эмпирически связаны с экспериментальными и поведенческими переменными. Однако для того, чтобы сделать этот подход всеобъемлющим, потребовался такой громадный объем работы, что Толмен в конце концов оставил всякую надежду «составить полное описание хотя бы одной промежуточной переменной»
Кларк Халл
Халл ввел в формулу «стимул - реакция» другое среднее звено, а именно - потребность организма (пищевую, сексуальную, потребность во сне и др.). Именно определенная потребность может придавать поведению энергию, создает незримый потенциал реакции, который разряжается при подкреплении, тогда и происходит фиксация рекции и организм чему-то научается. Поэтому формула Халла приобрела следующий вид: стимул - организм - реакция. Организм означает отдельные внутренние, а значит невидимые процессы. Инициация поведения происходит под воздействием стимулов из внешнего мира или из состояния потребности и заканчивается реакцией.
Халлом были сформулированы законы поведения - теоретические постулаты. Основной детерминантой поведения Халл считал потребность. Потребность вызывает активность организма, его поведение. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет характер поведения, различного в ответ на разные потребности.
Халл подчеркивает решающую роль подкрепления в образовании новых связей.
Итогом его работ стали вышедшая в 1943 г. монография «Принципы поведения».
Халл полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования как потребность. Если в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом -- воду, то характер его движений однозначно определяется только потребностью и больше ничем. Это заключение подкрепляло его идею о том, что подкрепление – наиболее важный фактор в процессе научения.
К. Фишер
Понятие умений (для своей теории умений) К. Фишер заимствует в основном из теории аттитюдов (установок). Он считает, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрывающую содержание внешнего мира, и строит для него модель. Элементарными процессами, которые рассматривает К. Фишер, являются акты поведения. Иногда он говорит о действиях, и тогда познание выступает как образ, регулирующий поведение.
Исходные положения теории К. Фишера:
системы контроля и их построение;
изначальная специфичность умений;
развитие как подъем на качественно отличающиеся уровни;
выделение оптимального и функционального уровней;
связь познания и эмоций;
связь познания и эмоций как движение в различных слоях развития.
Он выделяет 10 уровней развития умений:
простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни);
координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни);
сенсомоторные системы (с 10 мес до 1,2 года);
системы сенсомоторных систем = простые представления действия (ранний возраст);
координация представлений действия (дошкольный возраст);
системы представлений (младший школьный возраст);
системы систем представлений = абстрактные действия (подростковый возраст);
координация абстрактных действий (старший школьный возраст);
система абстрактных действий (ранняя зрелость);
системы абстрактных систем (взрослость).
В отличие от Ж. Пиаже, который не объясняет, почему ребенок переходит от одного уровня на следующий, и в отличие от Л. Колберга, который вводит предзаданность развития через освоение высших этических принципов, К. Фишер связывает все уровни развития понятием действия, которое начинается с элементарных актов поведения и вырастает до высочайших вершин абстракции.
Развитие К. Фишер рассматривает как преобразование, выделяя в нем следующие процессы:
взаимная координация,
композиция,
фокусировка,
замещение,
дифференциация.