8 Особ-сти разв-я л. В юношеском возр-те, осн пролемы, зад, содерж-ние воспит-но – образ-ной работы.

Выделяют 2 этапа:

1.Ранняя юность15-18 лет(10-11 кл)

2. Юность, не всегда выделалась отдельным этапом. К юн-ти всегда со стороны взрослых довольно-таки скептическое отношение.

Ранняя юн-ть. Физич разв-ии заверш-ся (м.18-19.ж.16-17лет). Увел-ся вес, мускульная сила. Достижение половой зрелости. Соверш-ся больш. работа по заверш-нию созрев-нию различн-х с-м орг-зма, на устранение диспропорций разл-ных с-м орг-зма. Все это приводит юношу к перегрузкам орг-змаи нервой с-мы.

Противоречия: лень(ограниченная) и бьющая энергия.

Среди юношей встреч-ся люди 3-х типов:

- эндоморфный(жирный, тучный)

-мезомофный(мускулистый)

-энктомофный(тощий,худой).

Со стороны психич-го разв-ия: совершенствование всех психич-х проц-сов, всех структ-ных компонентов психического, возникает волевая регуляция, увел-ся концентрация внимания, объем памяти, формир-ся абстрактно- логич. мышление.

Со стороны соц-го разв-ия: формир-ся самосозн-е (созд-ие представления о себе самом, самооценка своей внешности и своих умственных и морально – волевых кач-в), соотношение себя с идеалом (1 из приемов самовоспитания), умение самост-но разбир-ся в сложных ??,акт-ное формир-ние мировоз-я..

Хаар-но увлечение псевдонаучными теориями, созд-ие своих теорий, максимализм суждений. Стремление к независимости, ориг-сти, самоутверждения. Критиканство, пренебрижение к старшим, проявление недоверия, сухой рационализм.

Соц-ные потреб-ти:

1.в общении (избир-ость общ-ия,оно н-мо для реш-я проблем). Возвращ-ся авторитет взрослых и родителей.

2.в обособлении – сопоставление себя с др.

3.в уединении – мечты. грезы, планы, примеряет роли, м. реал-вать свой творч-кий потенциал.

4.в достижении – в познават. деят-ти, в спортивной.

Формирование образа собственного «Я» - неопределенное, расплывчатое – сост-е неуверенности. Есть опасность неадекватного осозн-я своего физич Я (завыш или заниж самооценка)=> неадекватные притязания на взимоотнош-я к др полу => проблема созд-я семьи.

Формир-ние самоуважения (зависит от того, что и в какой мере уважают в нем окружающие).

Им Н., чтобы их проблемы и эмоции оценивалисьи воспринимались взрослыми по той мере важности, по кот-ой оценивают их сами.

Самоутверждение м.б.:

-соц-но – приемлимым и асоц-ым.

-соц-ценным, соц-значимым

-антисоц-ым.

Формир-ся самоутверждение ч/з ОП деят-ть и Н частая перемена деят-ти.

У юношей сильна потребность в соц-ном служении.

Благодаря этому приобрет-ся соц-ный опыт, это ведет к формир-нию жизненной позиции, а жизн-ная позиция+зн-я об окруж мире говорят о сформированном мировоз-нии.

18Хар-ка методов формир-я созн-я; воспитат-ые возм-сти и возрастные особ-ти применения.

М-д – это спб взаимосв-ой деят-ти уч-ля и уч-ка , направл-ой на реш-я задач обрз-ия , воспит-ия и разв-ия.

Рассказ — это послед-ное излож-е преимущ-но факт-го мат-ла, осуществляемое в описат-ой или повеств-ной форме. Он широко исп-ся при излож-ии биограф-го мат-ла, характ-ке образов, опис-ии предме­тов, прир-х явл-й, событий обществ-ой жизни. К рас­сказу как методу пед-ой деят-ти предъявл-ся ряд треб-ий: логичность, послед-сть и доко-сть излож-я; четкость, образность, эмоц-сть; учет возр-х особ-тей (10 мин в нач кл и 30 мин в старших).

Больш знач-е, особенно в младшем и ср-ем возр-е, имеет рассказ при орг-ции ценостно-ориентир-чной дея­т-сти. Возд-вуя на чувства детей, рассказ пом-ет им по­нять и усвоить смысл заключ-х в нем нравств-х оценок и норм повед-я.

М. выд-ть 3 осн-ые зад этого м-да при его исп-ии в восп-ой работе: вызвать «+» нрав­ств-е чувства (сопереж-е, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу «-»действий и поступков героев рассказа; раскрыть содерж-е нравств-х понятий и норм повед-я; представить образ нравств-го повед-я и вызвать стремление подражать «+»пр.

Если с помощью рассказа не уд-ся обеспечить ясное и чет­кое поним-е в тех сл-ях, когда Н. док-ть правиль­ность к-л положений (з-нов, правил, норм повед-я и т. п.), исп-ся м-д объяснения (харак-на доказ-ая форма излож-я, основ-ная на ис­п-ии логич-ки связ-х умозакл-й, устанавли­в-щих истин-сть данного сужд-я. Во многих случ-х объяс­н-е сочет-ся с наблюд-ми уч-ся, с ?? уч-ля к уч-ся и уч-ков к уч-лю и м. перерасти в беседу( вопросно-ответный м-д акт-го взаим-вия пед-га и уч-ся). Осн-е в беседе — это тщат-но продум-ая с-ма ??, постеп-но подводящих уч-ся к получению нов зн-й. Учитель д. наме­чать осн-е, дополнит-ые, наводящие, уточняющие ??. Индукт-ая беседа обычно перерастает эври­стич-ую, т.к уч-ся от частных набл-ий приходят под рук-вом уч-ля к общ в-дам. При дедукт-­ном построении беседы дается сначала правило, общ в-д, а затем организ-ся его подкрепление. Больш распр-ние беседы получили в восп-ной практике. В основу беседы д б положены факты, раскрыв-­щие соц-ное, нравств-ное или эстет-кое содерж-е тех или иных сторон общ-ой жизни. Беседа нач-ся с обоснования ее темы, кот-е д подгот-ет уч-ся к обсужд-ию как к жизненно важному делу. На осн-ном этапе беседы учль дает начало, мат-ал для обсужд-я, а затем так ставит ??, чтобы уч-ся св-но высказ-ли сужд-я, приходили к сам-ым выв-м. В заключ-ном слове уч-ль подытоживает все выска­зывания.

Индивид-ные беседы провод-ся по заранее намеч-му плану, в опред-ной с-ме, носят упреждающий хар-р, но обычно пров-ся после наруш-я дисциплины.

Лекция в шке во многом приближ-ся к рассказу, но она отлич-ся большей информ-но-познават-ной емкостью, большей сложн-тью логич-ких по­строений, образов, доказ-ств и обобщений, большей про­долж-тью. Т.о. лекции исп-ся в старших Кл-х средн шк, в вечерних (сменных) шк-х, в техникумах и вузах, широко исп-ся во внеур-ной восп-ной работе. Осн в лекции явл-ся к-л теор обобщ-е, относ-ся к сфере научн позн-я. Конкретн факты, сост-щие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь ил­люстрацией.

Дискуссии привлекают вним-е шк-ков к разн науч­н точкам зр-я по той или иной проблеме, побуждают к ос­мысл-ю различн подходов к аргументации. Обяз-ное усл-е диск-сии — наличие, по меньшей мере 2х противопо­ложных мнений по обсужд-ому ?,в учеб­ диск-сии послед-е слово д б за уч-лем.

Дис­пут основан на том, что зн-я, добытые в ходе столкн-ния мнений, всегда отлич-ся обобщстью, стойкостью и гибкостью. Диспут хорошо соотв-ет возр-ным особ-тям старшекл-ка,(поиск смысла жизни, , желание сравн-ать факты, чтобы уяснить истину). Диспут дает возм-сть анал-вать доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия Н. высказать свою точку зрения, обнаружить сильные и слабые стороны противоположного сужд-я, подо­брать док-тва. Диспут учит мужеству отказ-ся от ложн точки зр-я во имя истины.

М-д пр. Шк-ик всегда ищет опору, пыт-ся повторять ( стремл-ие к идеалу)

19Хар-ка м-дов формир-я «+» опыта повед-я Л.; воспит-е возм-сти и возр-ные особ-сти прим-ния.

Л. формир-ся в деят-сти. Всякая деят-ть сост из опер-ций и действий. Опера­ции — это проц-сы, цели кот-ых нах-ся не в них самих, а в том действии, элем-ом кот-го они явл-ся. Действия — это проц-сы, мотивы кот-ых нах-ся в той деят-сти, в со­став кот-й они входят. Восп-ный проц-с заключ-ся в том, что педагог совершает переход от упр-ния операциями к упр-нию действиями, а затем — к упр-нию деят-тью уч-ся.

Сущ-ет ряд общ зак-стей, обусловливающих м-ды пед-ого рук-тва деят-тью и формир-я опыта общест-го повед-я: - исп-вать комплекс деят-стей; - Обществ-ое отно­ш-е лишь тогда раскрыв-ся для ч-ка, станов-ся его лич­ным отнош-ем, когда смыслообразующий мотив деят-сти адекватен данному отнош-ию; - в итоге пед-ких возд-вий у шк-ков формир-ся готовность к выбору цели и сп-бов деят-сти, будучи ид-ным предвосхищением ожидаемого рез-тата (П.К.Ано­хин), цель ч-ка явл-ся той силой, кот-ая опр-ет СП-б и хар-р его действий; - по отнош-ю к формир-нию Л. шк-ка дея­т-сть ост-ся нейтральным проц-сом, если не найдены и не реализ-ны соотв-щие сп-бы ее пед-кой ин­струментовки. В этой инструментовке д опред-ным об­разом сочет-ся различн м-ды и приемы, обеспеч-щие побуждение, приучение и упражнение уч-ся, формир-ние у них опыта обществ-ого повед-ия.

Приучение обнаруж-ет наиб эф-сть на ран­них ступенях восп-я и разв-я детей. Н. ясно представлять то, что д.б. усвоено. Предписывая уч-ся тот или иной образ дей­ствий, Н. выразить его в коротком и ясном правиле. Н.показ-ть образец восп-ной формы повед-я, со­здать «+» отнош-я к нему. Для выработки при­вычки Н. вр, Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем — быстроты. Н. конрол-ть вып-нием. Еще более важно организ-ть самоконтроль уч-ся. М-д приручения варьируется от возраста, усл-вий жизни и восп-я. При этом м-де Н.:незаметно ставить зад, а порой и прямо. Пр: режим дня, соблюдение культур повед-я; соблюдение пор-ка на рабочем месте.

Упражнение делает деять-сть личностно значимой(упр-ние в прав-ном поступке).

Пед-гу приход-ся самому созд-ть такую внешн обстановку, кот-рая вызывает у уч-ся Н-мое психич сост-ие, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие спец-но орг-ные пед-кие усл-ия принято наз-ть восп-щими ситуациями. Поиск выхода из спец-но созд-ной уч-лем ситуации — это упражнение в нравств-ом поведении, работа не только ума, но и сердца.

Треб-ние: м.б. прямым(приказ, команда) и косвенным (намек);Н. чтобы треб-ние понималось и осознавалось реб-ком; форма провления треб-я д. соотв-тя возр-сту (младш шк-к - приказ); д.б. инструктивным, позитивным (не д.б. «не»); разумным и понятным; д. довод-ся до конца; разнообразным; треб-я д. предъявлатся то пед-гом, то уч-ком, то кол-вом.

Отраж-ем кол-го треб-ия явл-ся обществ-ое мнение. Соед-яя в себе оценки, суждения, волю кол-ва, обществ-ое мнение выступает активной и влиятельной силой, кот-ая в руках умелого пед-га вып-ет ф-цию пед-ого м-да

20М-ды стим-ния в пед-кой работе, их воспит-ная сущность и возм-сти в формир-нии Л.

Любая деят-сть протекает более эф-но и дает каче­ственные рез-ты, если при этом у Л.сущ-ют силь­ные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные за­труднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией дея­т-ти тесно связано ее стимулир-е. Стим-ть — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. Сущ-ют раз­личн м-ды стим-я: 1.соревнование: строится в связи стем, что шк-кам всех возрастов свойственно стремление к здоровому соперничеству, при­оритету, первенству, самоутверждению; м.б. кол-ным и индивид-ным, расчит-ым на длит-ный срок и эпизодич-ким; Н. соблюдать принципы (гласность, сравнимость пок-лей); созд-ть ситуацию успеха; индивид-ный подход. 2.сюжетно-ролевая игра: исп-ся в нач-х Кл; переживания успеха, т.к. напр-ны на созд-е ситуаций, но игровых, вызывающих яркие эмоц-­ные переживания. 3. по­ощрение: СП-б выраж-я общест-ой «+» оценки повед-я и деят-сти отдельного уч-ся или кол-ва (уч-к получает уд-вие и нов силы двиг-ся вперед, и др. тянутся за ним);Н. оцен-ть не только рез-т, но и Моти и СП-б деят-ти; Н. несмелым и неуверенным, чаще исп-ся у подростков младш. шк-ков, т.к. они особ-но чувств-ны к оценки их поступков; лучше кол-ные поощ-ния; сила восп-го влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в обществ мнении кол-ва. 4. наказание - такое воздействие на Л.шк-ка, кот-ое выражает осуждение действий и поступков, противоре­чащих нормам обществ-го поведения, и принуждает уч-­ся неуклонно следовать им; корректирует поведение реб-ка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда; не должно причинять страдание (физич и моральные); м.б. замеч-я, предлож-ние встать у парты, вызов для внушения на пед.совет, перевод в др класс; м.б. изм-ние отношения со стороны кол-ва, уч-ля; треб-ет от уч-ля пед-го такта и оред-го мастерства; д. сопровожд-ся анализом причин и условий поступка; д.согласовываться с обществ мнением; Н. избегать кол-ных наказаний (м. привести к объед-ию уч-ся наруш-щих дисциплину); не злоупотреблять. Применение м-да наказаний в любой форме в целях стим-ния и мотивации учения м. б. оправдано лишь в ис­ключительных ситуациях.