I Методы делят в зависимости от способа деятельность учителя и учеников.

1) методы работы учителя (беседа, рассказ и т.д.), 2) методы деятельности учеников (слушание, беседа, упражнения, самостоятельная работа, практические работы).

II Методы классифицируют в зависимости от основных дидактических задач, потребности реализуются на разных этапах урока.1) методы приобретения знаний (внеклассное чтение, практические работы),2) методы формирования умений и навыков., 3) методы закрепления (рассказ, самостоятельная работа), 4) методы проверки знаний, умений, навыков (контрольные работы, упражнения)

III Методы классифицируют от источника знаний ученика.

Источников слова может быть слово, наглядность (показ), практика. Отсюда различают 3 группы методов:1) словесные методы (рассказ, беседа, школьная лекция, дискуссия).2) наглядные методы обучения (основной метод наблюдение, демонстрация, иллюстрация, видеометод – новый метод) 3) практические методы (упражнения, контрольные и практические работы)

IV По характеру познавательной деятельности учащихся (авторы: и. Я. Лернер, м. Н. Скаткин).

-объяснительно-иллюстративный метод (ученики воспроизводят готовую информацию), -репродуктивный (воспроизведение и повторение, способы деятельности по заданиям учителя – по образцу выполнение заданий),-проблемное изложение (учитель в начале урока ставит перед учениками проблему, чтобы они нашли путь. А сам показывает путь решения ученика этой проблемы).

-Частично-поисковый (эвристический метод). Учащиеся самостоятельно учат делать выводы, учат «видеть» проблему.-Исследовательский метод обучения (овладение методами научного познания, то есть творческое применение знаний. Ученики уже определили свой интерес). Метод характерен для старших классов.

В настоящее время существуют классификации методов обучения по 2, 3 или нескольким признакам или основаниям (бинарное). Наиболее распространенной классификацией называют классификацию, предложенная Бабанским. Он предложил классифицировать методы обучения на основе целостного подхода (несколько признаков: слово, познавательная деятельность) к деятельности учителя и учащихся. На основе целостного подхода к деятельности учителя и учащихся выделяет 3 группы методов: 1 группа: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. 2 группа: методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.3 группа: методы контроля и самоконтроля за эффективность учебно-познавательной деятельности.

3)Практическое значение классификации в практике работы учителя. Примеры из практики.

Тема: «Ориентирование на местности». Для сильного класса – практическая работа творческого характера (игра «Искатели», найди клад, самим составить план), для слабого класса – можно рассказать конкретно по методам.

Психология.

Сенсорное развитие ребенка младшего школьного возраста.

Говоря о сенсорном развитии младшего школьника, мы будем рассматривать ощущение и восприятие. Поэтому дадим определение этим процессам.

Ощущение – это простейшая форма психического отражения действительности, свойственная и животному и человеку и обеспечивающая познание отдельных свойств, предметов и явлений.

Ощущения характеризуются качеством, интенсивностью, длительностью пространственной локализацией раздражителей.

Выделяют 4 свойства ощущений:*качество: каждое ощущение имеет свои качественные особенности; слуховые характеризируются высотой, громкостью; зрительные – цветовой тон;*интенсивность: определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора;*длительность: определяется функциональным состоянием органа чувств, временем действия раздражителя и его интенсивностью;*пространственная локализация раздражителей: дает нам информацию о расположении раздражителя в пространстве (местонахождение).

Ощущения бывают контактные и дистантные:

Контактные: -кинестетические;-кожные;-вкусовые;-органические

Дистантные:-слуховые,-зрительные,-обонятельные

по расположению рецептора:-интерорецептивные (внутри органические),-проприорецептивные (находятся рецептора в мышечной ткани, мышцы),-экстерорецептивные (зрительные, слуховые, кожные, обонятельные)

Ощущения могут между собой взаимодействовать и приводить к таким явлениям как сенсибилизация и синестезия.

Сенсибилизация – повышение чувствительности анализатора под влиянием внутренних факторов.

Синестезия – это взаимодействие ощущений разных модальностей.

В случае утраты или нарушения какого-либо анализатора происходит частичная компенсация за счет развития других анализаторов.

Под восприятием понимается – форма психического отражения предметов и явлений в целом при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие характеризуется:Предметностью (мы всегда воспринимаем какой-либо предмет внешнего мира, сведения о нем), Целостностью восприятия (восприятие всегда есть целостный образ предмета), Структурностью (восприятие есть не просто сумма ощущений, а мы воспринимаем обобщенную структуру), Константностью (предполагает восприятие предметов как относительно постоянных по форме, цвету, величине и т.д.), Избирательностью (проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими), Осмысленностью (восприятие тесно связано с мышлением с пониманием сущности предмета)

Выделяются следующие виды восприятия:

Зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, кожные, вкусовые, органические.

В зависимости от типа восприятия людей можно поделить на следующие группы:1-аудиалы.2-визуалы.3-кинестетики.4-аудиально-визуальный.5-визуально-кинестетический.6- дигиталы (через мышление)

ПРИМЕР ИЗ ДНЕВНИКА

Неправильное искаженное восприятие называется иллюзией.

Особенности сенсорного развития младшего школьника

Психологами доказано, что полноценное нормальное умственное развитие не возможно без опоры на полноценное восприятие и ощущение. Дети, поступающие в школу обладают достаточным уровнем развития сенсорной культуры. У них имеются полные представления о сенсорных эталонах. Под сенсорными эталонами понимаются созданные человеческой культурой общепринятые образцы внешних свойств предметов.

Для зрительного восприятия выработаны:*эталоны цвета (7 основных цветов спектра).*эталоны формы (геометрические фигуры).*эталоны величины (см, км).*метрическая система в области слухового восприятия (эталонами являются – звуковысотные отношения, а также фонемы родного языка).

К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться эталонами. Он различает цвета, формы, величину предмета, их расположение в пространстве, умеет изображать основные формы, раскрасить изображение в заданные цвета.

Развитие ощущений и восприятия имеют принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин, т.к. формирование элементарных математических представлений предполагает знание эталонов формы, знаний фонем языка, требует развитого фонематического слуха.

Такие дисциплины как природоведение, рисование, труд, физкультура также требуют развитых ощущений и восприятия. Психологические исследования показывают, что к 6-7 годам восприятие еще не совершенно, т.к. до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер, то есть в сложной фигуре он воспринимает целое без анализа частей. Слабая дифференцированность восприятия также проявляется в том, что при рассматривании предметов, дети выделяют наиболее яркие бросающие в глаза свойства.

Совершенствование восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка, которая предполагает целенаправленное систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения наиболее существенных его свойств.

При зрительном восприятии предмета глаз совершает очень много движений и фиксирует наиболее примечательные части. Перцептивные действия развиваются с возрастом. В 9-10 лет фигуры исследуются лучше, устанавливаются связи между частями, восприятие более адекватное. С возрастом восприятие становится «думающим», т.к. развивается мышление – это помогает анализировать.

При восприятии формы выделяют следующие особенности:а) происходит опредмечивание фигур (круг называют мячом);б) трудности с восприятием объемных фигур.

ПРИМЕР ИЗ ДНЕВНИКА

При восприятии времени:а) минута уменьшается;б) большие промежутки увеличиваются;в) оценка времени зависит от его заполняемости.

ПРИМЕР ИЗ ДНЕВНИКА

У младшего школьника наблюдаются особенности восприятия сюжетной картинки. Психологи выделяют 3 стадии восприятия сюжетной картинки:1.стадия перечисления (характерна 2-5 лет) ,2.стадия описания (6-9 лет),3.стадия интерпретации (для 10 и старше)

ПРИМЕР ИЗ ДНЕВНИКА

Одни психологи считают эти стадии фиксированными, другие, что эти стадии зависят от подготовленности ребенка и содержания картинки.

Дети с трудом воспринимают такие временные промежутки, как эра, эпоха.

ПРИМЕР ИЗ ДНЕВНИКА

Поэтому учителю необходимо использовать при объяснении наглядность.

Выделяются некоторые особенности восприятия и воспроизведения темпа: - без особых упражнений детям доступны только средник темпы и простые такты.- до 8 лет дети не умеют улавливать и воспроизводить быстрые и медленные темпы.- при работе с ребенком нужно уловить умеренный темп.

Восприятие ребенка проходит по линии все больше дифференцированности, выделению более существенного опосредование мыслительных процессом.

ДИАГНОСТИКА СЕНСОМОТОРИКИ:

Методика «Срисовывание образцов» предназначена для диагностики уровня развития зрительно-моторной координации, тонкой моторики руки.

Методика «Домик» предназначена для определения способности ребенка, копировать сложный образец.

Методика «Квадрат и круг» предназначена для определения уровня зрительно-моторной координации ребенка. Упражнения для развития сенсомоторики: Срисовывание графических образцов, вырезание фигур из бумаги, обведение по контуру геометрической фигуры, рисование плавных линий.

Билет №18

Педагогика.

Характеристика наглядных методов обучения. Творческое использование их в опыте учителя начальной школы

План:1.Что такое метод обучения. Какова связь с сущностью обучения.2.Характеристика отдельных методов (наблюдение, демонстрация, иллюстрация, видеометод).3.Опыт применения метода в практике работы учителя в разных видах обучения.

Метод обучения- это пути или способы совместной, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач образования, воспитания, развития обучающихся.

Наблюдение – это целенаправленное, непосредственное (без усилий воли), чувственное восприятие предметов и явлений природы в естественных условиях, без вмешательства в них или воспроизведение тех же природных явлений и лабораторных условий.

Виды:1.длительные, 2. эпизодические или кратковременные.

Условия, обеспечивающие эффективность наблюдения:

1.Правильно выбранный объект для наблюдения.2.Четко поставленная цель для наблюдения.3.Определенный план для наблюдения.4.Определение роли и места наблюдений в системе методов обучения.5.Подготовка учащихся к наблюдению.6.Подведение итогов наблюдений.

Демонстрация – это метод, который позволяет ученикам воспринимать предмет или процесс в целом, дает возможность раскрыть динамику изучаемого.

В отличие от демонстрации иллюстрация дает возможность осознать отдельные компоненты, части и их взаимосвязь с помощью рисунков, фото, репродукции, карт, символов, схем и т.д., т.е. с помощью плоскостных изображений.

Условия, обеспечивающие эффективность демонстрации и иллюстрации:

1)Важно чтобы ученики видели демонстрационный объект.2)Важно чтобы дети воспринимали этот объект всеми органами чувств, а не только глазами.3)Важно учитывать также возраст учащихся.4)Важно давать детям план для того, чтобы они могли составить рассказ.5)Подведение итогов (результата), (беседа по просмотренному диафильму, как написали рассказ по иллюстрации).

Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

1.дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах.2.повысить роль наглядности в учебном процессе,3.удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся,4.освободить учителя то части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.,5.наладить эффективную обратную связь,6.организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он используется для:1)изложение новых знаний, в частности, очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т.д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т.д.),2)объяснение в динамике принципов действия сложных механизмов и машин,3)обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности,4)создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка,5)представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью,6)организации тестовых испытаний,7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений.

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств.

От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную омощь в процессе самостоятельной работы.

Пример: урок окружающего мира тема: «В мире растений». Демонстрация цветка – кактуса в горшке, иллюстрации других цветков: роза, нарцисс и др).

Пример:- урок труда. Тема: «Лепка «Бабочка».видеозапись (разнообразие видов бабочек).-урок чтения. Тема: «Антуан де Сент Экзюпери «Маленький принц». (видеозапись про маленького принца). -наблюдение (в классе посадили цветы, и дети в течении месяца наблюдают за тем, как они растут).

Психология.

Особенности самооценки младших школьников.

Самооценка – это ….

Ребенок занимается различными видами деятельности: игровой, трудовой, учебной. В ходе этих видов деятельности осуществляется его самопознание. Деятельность ребенка оценивается окружающими и это влияет на систему представлений ребенка о самом себе. В последующем на самооценку. Выделяются следующие группы детей по степени, сформированности у них представлений о самом себе:

1.представления о себе адекватные и устойчивые. В содержание представлений входят сложные и обобщенные качества личности. Эти дети характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять мотив, думать о себе, в деят-ти эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых, быстро приобретают навыки самоконтроля.

2.представления о себе неадекватные и неустойчивые, нет достаточного умения выделять существенные качества у себя , анализировать свои поступки. Осознают мало личностных качеств у себя. Только в некоторых случаях могут оценить себя адекватно. Требуется особое руководство по формированию навыка самоконтроля.

3.представления о себе содержит характеристики данные им другими, особенно взрослыми. Нет стремления заглядывать в свой внутренний мир. Представления о себе неустойчивые. Уровень притязаний низкий. В деятельности не умеют ориентироваться на свои возможности и силы.

Представления о себе у ребенка формируются в процессе оценочной деятельности взрослых, общения с другими, а так же в процессе оценочной деятельности самих школьников.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники различают в себе больше качеств, их психологический словарь богаче, оценка и самооценка точнее. У них начинает проявляться способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку.

В само описаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах. Стремятся подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, назвать свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.

На развитие самопознания большую роль оказывае оценка успеваемости.

Изучение мотивов получения у учащихся 1-4 классов показало, что эти мотивы могут быть внешними, т е «хочу 5, что бы отпустили гулять», но бывают и внутренними «хочу знать потому что мне интересно». Важно, что бы в процессе учения был переход от внешних мотивов к внутренним. Если переход наблюдается, то это свидетельствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя. Такую внутреннюю мотивацию следует поддерживать со стороны учителя. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок:Адекватно-устойчивые, Завышенное-устойчивое, Неустойчивое в сторону неадекватного завышения или занижения

От класса к классу возрастают правильно оценивать себя и снижаются тенденции переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. В целом же самооценка младшего школьника динамична, имеет тенденцию к устойчивости. В дальнейшем переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

Дети, имеющие адекватную самооценку активные, бодрые, находчивые, общительные, обладают чувством юмора, обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, которые соответствуют возможностям, после успеха выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную, прогнозы на будущее обоснованные и менее категоричные.

Эти дети отмечаются активностью, стремятся к достижению успеха, самостоятельны и оптимистичны.

Дети, с неадекватной заниженной самооценкой.

Работу при поиске ошибок перечитывают молча, но ничего в ней е меняют. Могут отказаться проверять себя объясняя, что все равно не найдут ошибок.

Если учитель их поощряет они постепенно включаются в работу. Но задания выбирают только легкие. Деятельность других детей переоценивают, неуверенны, неуверенность проявляется даже в планах на будущее.

Эти дети склонны уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание. Отличаются так же повышенной самокритичностью. Ранимы, повышены, тревожны, застенчивые, робкие.

Из за этих особенностей испытывают трудности в общении с другими детьми, но очень чувствительны к одобрению и ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

В работе с такими детьми педагогу рекомендуется:-переключать их внимание с самого себя на дело, работу.-хвалить их за успехи.-создавать ситуации гарантированного успеха в деле.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой переоценивают свои возможности. Они выбирают задачи, которые или явно не под силу. После неуспеха продолжают настаивать на своем, или тут же переключаются на очень легкую задачу. Часто ими движет мотив престижна. Они не обязательно себя расхваливают, но зато охотно бракуют все, что делают и говорят другие. Некритичны к себе.

Основной акцент в планах на будущее они делают на внешний стороне деятельности. Часто высокомерны, бестактны, слишком самоуверенны. Имеют завышенный уровень притязаний. Из-за этого часто испытывают острые аффективные переживания. Так же часто бывают упрямыми, агрессивными и т.п. При работе с этими детьми было обнаружено, что они сопротивляются перестройке своей самооценки. Когда отвечают другие дети, они могут воспринимать в их адрес оскорбления и т.д.

Факторы формирования самооценки.

Самооценка формируется в процессе учебной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками.

1 фактор: главная роль в формировании самооценки отводится учебной деятельности, так как в процессе деятельности формируются предпосылки отвлеченного теоретического мышления, которая способствует возникновению рефлексии, то есть самосознания.

До овладения научными понятиями дети сознательно обобщают только наглядные данные, признаки предмета, но не умеют сопоставлять и обобщать свои суждения.

Развитие понятийных форм мышления обуславливает возникновение к концу младшего школьного возраста способности к самонаблюдению, анализу. Дети считают, что они могут лучше учиться, чем учатся, но им просто не удается реализовать свои возможности.

К 3-4 классу дети осознают, что существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности причины, препятствующие успеху. Этот факт подчеркивает, что развитие понятийного мышления способствует развитию самосознания.

В ходе учебной деятельности происходит оценивание ЗУН детей. Но оценивание ЗУН учитель одновременно оценивает личность, возможности ученика и место среди других. Именно так воспринимают оценки учителя дети. Ориентируясь на оценки учителя они делят себя на: сильных, слабых, старательных, отличников и т. д. По данным исследователей уже во втором классе у отлично успевающих учеников формируется завышенная самооценка. При этом у них возникает пренебрежительное отношение ко всем, кто не отличник. Дети, которые слабо успевают чаще имеют заниженную самооценку. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость, настороженность по отношению ко взрослым. Но самооценка поддается коррекции. Проведены успешные эксперименты, в которых показано, если ученика сравнить с самим собой то это открывает перед ним перспективы роста. Ученик начинает ощущать свои возможности.

Владимир Владимир Давыдов уделял в своих экспериментах внимание формированию самооценки. Было установлено, что обучение при котором овладение учебной деятельностью и всеми ее элементами становится предметом специального усвоения, создаются благоприятные условия для формирования самооценки.

Развитие самосознания в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у школьников возрастает критичность, требование к себе, так же в этом возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценка своих действий и поступков) к более обобщенным, которые проявляется в 3-4 классах. Возрастает самостоятельность самооценки, являясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности мл.шк.

2 фактор. Общение со сверстниками.

Самооценка формируется и корректируется в общении со сверстниками. Она обеспечивает принятие или неприятие ребенка в группу. Сверстник не желает общаться с детьми и отрицательно относится к детям с завышенной самооценкой. Дети так же без особого желания вступают в контакт с детьми с заниженной самооценкой так как те дети не поддерживают контакта. Если в группе сверстников есть ребенок, которого не принимают социометрические звезды то остальные дети в классе так же могут негативно к ним относиться и это сказывается на формировании их самооценки. Так же общение ребенка со взрослыми влияет на его самооценку. Упреки со стороны взрослых, негативные оценки ученика способствуют занижению самооценки . Развитие самосознания имеют некоторые особенности у мальчиков и девочек. Но проявляются они преимущественно в подростковом возрасте. У младших школьников самооценки девочек незначительно выше самооценки мальчиков. Возможно, это связано с тем что девочки соблюдают школьные требования точнее.

Диагностика самооценки.-проба Де Греефе- лесенка- изучение самооценки в разных видах деятельности - комплексное изучение самооценки и ценностных ориентаций у детей 6-9 лет- нарисуй себя

Развитие самооценки- Чемодан- Я ласковым прикинусь- Я самая красивая- Ситуации "гарантированного успеха"- Грамоты, похвальные письма, медали- комплименты-ладошка

Билет №19

Педагогика.

Характеристика словесных методов обучения. Творческое использование их учителями начальных классов.

План: 1.Что такое метод обучения. Какова связь с сущностью обучения.2.Характеристика отдельных методов (рассказ, беседа, лекция, учебная дискуссия, работа с книгой(печатное слово).3.Опыт применения методов в практике, работы учителя в разных видах обучения.

Метод обучения- это пути или способы совместной, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач образования, воспитания, развития обучающихся. (Связь с сущностью обучения: в методах отражается сущность обуч., сущность-это деятельность, учитель-преподавание, ученики: учение, всё это будет процесс обучения, который складывается из деят. у-ля и у-ков, и всё это направлено на решение задач:о,в,р)

Хар-ка отдельных мет.обуч.Рассказ - монологическое изложение учебного материала.

Применяется, когда ученикам новая тема неизвестна или малоизвестна.

Значение:-Позволяет изложить учебный материал последовательно, эмоционально.-Учит детей правильно излагать свои мысли.

Виды:1)Образное описание ,2)Рассказ – характеристика(личность персонажа, сказочного героя),3)Рассказ – объяснение (основной метод доказательств научных понятий)

Требования к рассказу:1.Учителю самому глубоко знать содержание учебной дисциплины,2.Учителю надо определить глубину изложения.3.Необходимо отобрать интересный материал для развития интереса учащихся, подобрать фактический материал..4.Учителю необходимо в ходе рассказа в ходе рассказа выделять теоретические положения, сопровождая словами «Это главное», «Это основное», «Обратите внимание».Беседа – диалогическая форма учебной работы. Применяется на всех этапах урока.

Этапы:1.Повторение,2.Сообщение новых знаний,3.Закрепление.

Значение:-Все учащиеся активны в ходе беседы;-Позволяет связать учебный материал с личным опытом учащихся;-В ходе беседы учитель имеет хорошую обратную связь.

Виды:

1.Катехизическая (используется при проверке знаний и закрепления учебного материала, это вид беседы воспроизводящего характера, цель-заучивание и проверка прочности заученного, это значит, учитель задаёт вопросы, а ученики отвечают),2.Эвристическая (беседа проблемного характера, учитель задаёт проблемные вопрос, а дети сами делают выводы)

Кроме того беседы выделяют по месту, которое они занимают в учебном процессе:-Вводная, Повторительная. -Сообщающая

Методы проведения беседы:- продуманность вопросов;- не допустимо постановка вопросов, на которые можно дать несколько правильных ответов;- не следует задавать вопросы в разных формулировках;- не задавать подсказывающих вопросов;- работать со всем классом- приучать учащихся к полным ответам

- вопросы должны предусматривать определенную логическую форму мысли. (Один вопрос следует из другого) Эта логика выполняется 2 путями:

1) Дедукция (от общего к частному, учащимся предлагается какая-т информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы из этого, используются чаще всего при закреплении изученного материала)

2) Индукция (от конкретных фактов, от единичного к общим положениям)

Объяснение – чёткое, логичное изложение уч.материала.

Лекция от других методов словесного изложения отличается:-Более строгой структурой,-Логикой изложения учебного материала,-Обилием сообщаемой информации,-Системным характером освещения знаний.

Лекция применима только в старших классах. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Условия эффективности школьной лекции являются:1.составление учителем детального плана лекции,2.сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции.3.логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана,4.краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана,5.логические связи при переходе от одной части лекции к другой,6.проблемность и эмоциальность изложения,7.живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов,8.контакт с аудиторий, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся,9.многостороннее раскрытие важнейших положений лекции.

Учебная дискуссия постепенно входит в практику нашей школы. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная ее функция- стимулирование познавательного интереса, вспомогательными являются обучающая, развивающая, воспитывающая, контрольно- коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная сторона заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Без соответствующих знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов – лишенной привлекательности, запутанной и противоречий. Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить.

Работа с книгой. Главное достоинство данного метода – возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную функцию.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения его по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Работа над текстом дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Это важнейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении учебника у учащихся должна быть выработана установка на запоминание.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомит учащихся с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, совершенствовать ее.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение его по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Поэтому учителю нужно подбирать хорошие книги, сочетая данный метод с другими методами обучения.

Пример: урок естествознание «Космос», рассказ о космонавте Ю.Гагарине, цель: познакомить с космонавтом (на положительном примере.) или урок чтения «Гадкий утёнок» - эвристический хар-ер, вопрос: Почему звери так потупили? (Сравните, докажите?)

Психология.

Характеристика поведения, направленного на привлечение внимания и меры педагогического воздействия.

Под плохим поведением понимается любое неадекватное поведение, к которому относится пререкание, не желание отвечать у доски и любое другое неуверенное поведение.

Психологи выделили 3 основных закона поведения:1 закон -ученики всегда выбирают определённое поведение в определённых обстоятельствах.2 закон-любое поведение учеников подчинено общей цели—чувствовать свою принадлежность школьной жизни, быть важным и значимым(НАПРИМЕР: учитель всегда посылает всех детей за журналом, а Жору нет и поэтому он чувствует себя не нужным.)3закон- нарушая дисциплину ученик понимает,осознает, что ведет себя плохо, но не осознает, что за этим кроется один из 4 мотивов: 1)желание привлечь внимание, 2)желание власти над педагогом,3) желание мести, 4) желание избежать неудачу.

При этом поведении выделяют 2 формы. Первая форма – активная: (ученик делает все то, что обязательно привлечет внимание учителя и всего класса)-стучит, кричит, играет. Вторая форма – пассивная: (работа ученика по принципу "в час по чайной ложке" т.е очень медленно).

Реакция учителя:1.Они касаются его чувств и действий.2.Чувства: раздражение, возмущение. 3Действия: словесные замечания, выговоры.

Ответная реакция ученика:

Временно прекращает выходку т.к. получил дозу внимания.

Происхождение поведения.1) родители и учителя больше уделяют внимания тем детям, которые ведут себя плохо, а не хорошо.2) дети не научены просить внимания в приемлемой форме, хотя потребность во внимании по МАСЛОУ считается врождённой.3) дети часто испытывают дефицит личного внимания к себе дома, чувствуют себя пустым местом.

Профилактика поведения направленного на привлечение внимания:1.уделять внимание хорошему поведению.2.научить просить внимание в приемлемой форме.3.обратить внимание родителей на необходимость уделять внимание ребёнку в семье.

Сильные стороны поведения:Ученик нуждается во взаимоотношениях с учителем, учитель является значимой фигурой, желание контактировать с учителем

Меры экстренного педагогического воздействия:

Стратегии.1)минимизация внимания;а) игнорируйте демонстративную выходку;б) контакт глазами; в) остановитесь рядом; г)посылайте секретный знак; д) посылайте письменные замечания(перестань делать то, что ты сейчас делаешь...); е) при замечании используйте «Я-высказывание».

2)Разрешающее поведение а) стройте урок на основе вопиющего поведения(пример с плевками),б) доведение до предела демонстративной выходки, в)весь класс присоединяется к выходке(Например: один стучит ручкой =>все стучат вместе с данным ребёнком ), г)разрешенная квота(разрешить вести себя плохо в строго определённое время.)

3) Делать неожиданности: а) учитель выключил свет,б) издание музыкального звука, в) заговорит шёпотом, г) измените голос,д)временно прекратите вести урок

4)отвлеките ученика: а)задавайте прямые вопросы, б) попросите об одолжении(попросите отнести журнал, вымыть доску), в) измените деятельность(сейчас мы писали, а теперь...)

5) обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения:а) благодарите учеников за поведение,б) пишите имена примерных учеников на доске (допечатать)

Билет №20

Педагогика.

Характеристика практических методов обучения. Опыт их применения в начальной школе.

Метод обучения – это пути или способы совместной, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные не решение задач образования, воспитания, развития обучающихся.

К практическим методам относятся: упражнения, практическая работа, лабораторная работа, контрольная работа, дидактическая игра.

Упражнения – это планомерное (запланированное учителем), повторное (они уже умеют), организованное, повторное повторение действий, с целью их изучения или повышения их качества. (без упражнения не возможно овладеть материалом)

В основе упражнений лежит действие. Оно должно быть:-Планомерное действие – нужен план (с какой целью); -Организованное (учителем); -Повторное (уже изв. действ.).

Различают упражнения:1.Специальные – многократно повторяемые упр, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков.2.Производные упр способствуют повторению и закреплению ренее сформированных навыков.3.Комментированные упр служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий.4.Подготовительные (подготовка)5.Тренировочные (в ходе, после темы)6.Творческие (твор. детей)

Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Они связанны с развитием культуры речи и логического мышления, позновательных возможностей уч – ся. Письменные упр (стилистические, грамматические, орфографические диктанты и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение – формирование, развитие и упрочнение необходимых умений и навыков. Учителю необходимо заботиться об их достаточном количествеи разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, рисования, географии, физики и др. предметов, а также в процессе производственного обучения. Лабораторно – практические упр способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием, развивают конструкторско – технические умения. Производственно – трудовые упр составляют систему специально разработанных действий учебного или производственного характера. Они бывают простыми (выполнение отдельных трудовых приемов) и сложными (выполнение производственно – трудовых дел в целом или значительных их частей).

Что бы упр были эффективными, должны соблюдаться ряд требований:1.Сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;2.Знание правил выполнения действий;3.Сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться;4.Учет достигнутых результатов;5.Распределение повторений во времени.

Практическая работа– это метод, направленный на применение полученных теоретических знаний и умений на практике.

Значение: 1.Стимулирует познавательную деятельность учащихся,2. Дает возможность связать теорию с практикой,3.Дает возможность скорректировать знания учащихся.

Выделяют пять этапов практической работы учеников:1.Цель и объяснение учителя (цель практической работы), теоретическое осмысление работы.2.Показ учителя как надо выполнять работу (инструктаж учителя).3.Показ работы практической (2-3 ученика выполняют работу под руководством учителя, а ученики другие наблюдают, как надо выполнять работу).4.Выполнение работ самостоятельно каждым учеником.5.Контроль, где работы принимаются и оцениваются учителем.

Дидактическая (познавательная) игра (обучающая игра)

Специально – созданные ситуации, моделирующие реальность, из которой ученикам предлагается найти выход.

Значение:1.Стимулирует познавательную деятельность учащихся;2.Активизирует познавательные процессы учащихся (мышление, память, воображение и др.);3.Учит учащихся действовать по правилам, а следовательно развивает (воспитывает) логичность действий, внимательность, дисциплинированность;4.Способствует закреплению знаний и умений всеми учениками в классе.5.Дидактическая игра ведет учащихся к самостоятельным открытиям, решению проблем.

Структура:1 -компонент целевой (ставится цель).2 -ой мотивационный (мотивы, интерес учащихся, определяется интерес, ради чего),3 -ий ориентировочный (выбирается средство игровой деятельности),4 -ый исполнительный (определяются игровые правила, действия (как?) или операция детей),5 -ый контрольно – оценочный (учитель оценивает учеников и дает стимул слабым ученикам)

Виды игр:1.Подвижные (на уроках физической культуры),2.Игры – путешествия. 3.Сюжетно - ролевая игра,4.Игры – упражнения,5.Игры – конструирования.

В последнее десятилетие все большую популярность получают стимуляционные игры ( т.е. способствующие воспроиведению определенного качества), а так же разновидности игрового метода, как инсценировка и генирация идей.

С помощью стимуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссия на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий.

Структура данного метода может быть такой:

Этапы Цели учителя Цели учащихся

1.Подготовка- План и содержание –Понимание.2. Начало- Определение темы и цели- Мотивация,3.

Организация -Распределение ролей -Принятие ролей. 4. Инсценировка- Наблюдение, руководство- Участие, 5. Анализ- Подведение итогов- понимание

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку».

Психология.

Возрастная периодизация психического развития детей.

Возраст – категория, служащая для обозначения относительно ограниченных временных характеристик индивидуального развития. Выделяют физический (Время жизни ребенка в годах, месяцах и днях.) и психологический возраст (Указывает на достигнутый ребенком уровень психического развития.). Физический и психологический возраст может совпадать и не совпадать. Созданы различные возрастные периодизации, довольно известными из них являются периодизации З.Фрейда, Э. Эриксона, Д. Б. Эльконина.

Периодизация по З.Фрейду: Оральная стадия до 1 года; Анальная стадия от 1-3 лет; Фаллическая стадия от 3-5 лет;Латентная стадия от 5-12 лет; Генитальная стадия с 12 лет;

Периодизация по Э.Эриксону: Младенчество от О-1 года; Раннее детство от 1-3 лет;

Детство от 3-6 лет; Школьный возраст от 6-12 лет; Отрочество и юность от 12-20 лет;

Остановимся подробнее на возрастной периодизации Д. Б. Эльконина. В основе предложенной периодизации лежит понятие о ведущей деятельности, определенных возникающих психических новообразований на конкретном этапе развития. Ведущая деятельность - это такая деятельность, которая обуславливает изменения психических процессов и психических особенностей личности ребенка на данной стадии развития. В возрастном развитии играет особую роль не только ведущий тип деятельности, но и ведущий тип общения. Психические новообразования – это то, что отличает в психическом плане одну возрастную группу от другой предыдущей.

В процессе развития изменяется не отдельная сторона личности ребенка, а происходит перестройка личности в целом. Вследствие этого на каждой возрастной ступени появляются центральные возрастные новообразования. Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются линиями развития. Новообразования у ребенка способствуют переходу к новым стадиям развития его психической жизни, в связи с чем происходит и смена его ведущей деятельности. Стадии возрастного развития следуют одна за другой, развитие происходит по спирали, где каждый виток представляет собой достаточно законченный этап формирования личности.

Каждому возрасту присуще ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). Развитие ведущей деятельности обуславливает главные изменения в психических процессах и психических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В ведущей деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности.

Возрастная периодизация, предложенная Даниилом Борисовичем Элькониным (таблица): выделяют возрастные периоды: младенческий период (0-1); раннее детство (1-3); дошкольный возраст (3-7); младший школьный возраст (7-11); подростковый возраст (11-15); юношеский (старший) школьный возраст (15-17):

Младенческий период (0-1): ведущей дея-тью является непосредственное эмоциональное общение; познавательная дея-ть направлена на познание отношений; преимущественные сферы развития психики - личностная (потребностно-мотивационная); новообразования возраста - потребность в общении, эмоциональные отношения. Раннее детство (1-3): ведущей дея-тью является предметно-манипулятивная (орудийная); познавательная дея-ть направлена на познание предмета; преимущественные сферы развития психики - познавательные процессы; новообразования возраста - речь и наглядно-действенное мышление.

Дошкольный возраст (3-7): ведущей дея-тью является ролевая игра; познавательная дея-ть направлена на познание отношений; преимущественные сферы развития психики - Личностная (потребностно-мотивационная); новообразования возраста - потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.Младший школьный возраст (7-11): ведущей дея-тью является учение; познавательная дея-ть направлена на познание начал наук; преимущественные сферы развития психики - Интеллектуально-познавательная; новообразования возраста - произвольность Внутренний план действий. Самоконтроль. Рефлексия. Подростковый возраст (11-15): ведущей дея-тью является деятельность общения в процессе обучения и в процессе организованности трудовой деятельности + общение со сверстниками; познавательная дея-ть направлена на познание системы отношений в разных ситуациях; преимущественные сферы развития психики - личностная (потребностно-мотивационная); новообразования возраста - чувство «взрослости», самооценка, подчинение нормам коллективной жизни. Юношеский (старший) школьный возраст (15-17): ведущей дея-тью является учебно-профессиональная; познавательная дея-ть направлена на познание профессий; преимущественные сферы развития психики - познавательная; новообразования возраста - мировоззрение, профессиональные интересы.

Создавая свою периодизацию, Д.Б.Эльконин развил идею и взгляды на развитие ребенка Л.С.Выготского, П.П.Блонского, А.Н.Леонтьева. Названные ученые видят сущность развития психики ребенка в постепенных количественных накоплениях, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Скачок как качественное изменение, может быть, растянут во времени. Источником развития являются противоречия. В процессе развития противоречия преодолеваются, снимаются. На каждом возрастном этапе имеют место разные, своеобразные формы проявления противоречий, например: у младенца возникают противоречия между новыми формами общения и старыми способами их удовлетворения. Преодоление этого противоречия порождает новую, активную форму общения – речь. Движущие силы психического развития младшего школьника – противоречия между новыми требованиями, которые выдвигает учитель, и старыми способами их удовлетворения или на личном уровне развития ребенка. Чтобы удовлетворить возникшие потребности, выполнять требования педагога, ученику необходимо овладеть более сложными способами поведения и деятельности. На каждом возрастном этапе имеются свои основные противоречия. Например: в раннем детстве возникает противоречие между желанием ребенка заиметь какой-либо предмет и возможностью его назвать. Разрешение его поднимает ребенка на новый уровень речевого развития.

На каждом возрастном этапе происходит изменение психических функций. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные психические функции как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Сенситивные периоды – это периоды, наиболее благоприятные для той или иной стороны психики, периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Например: наиболее успешным для овладения родным языком является возраст от 2-5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарные запас, усваивает законы грамматики родного языка. 0-3 года сенситивный период для усвоения устной речи; 6-7 лет – для усвоения письменной речи (до 10 лет); 11-15 лет – для формирования характера; 3-7 лет дошкольный возраст – для развития творческого мышления;

Важно не пропускать сенситивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время. Например: эстетические представления и нормы благоприятнее всего формировать в дошкольный период; основы наук – в младшем школьном возрасте. Сенситивные периоды совпадают с оптимальными сроками обучения.

Развитие человека протекает по-разному: плавно и с кризисами. Л.С.Выготский подробно рассмотрел кризисы: стабильные (Изменения в психике происходят медленно и постепенно) и кризисные (Изменения в психике происходят быстро и резко).

Л.С.Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Близкие взрослые могут кризисные, переломные моменты смягчить или, наоборот, усилить. Кризисы в отличие от стабильного периода, длятся недолго: несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств до 1-2 лет. Кризисные периоды – это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии ребенка. Кризисы начинаются и завершаются незаметно, их границы размыты и неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. У ребенка меняется поведение, появляется «трудновоспитуемость». Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Кризис – переход от одного возраста к другому, наиболее изученными являются следующие кризисы:

-кризис рождения; -кризис 1 года; -кризис 3 лет («я сам»); -кризис 6-7 лет; -кризис 13 лет (переходный возраст от детства к взрослости).

Кризис явление нормальное, сигнализирующее о нормальном развитии ребенка.

Билет №21

Педагогика.

Функции процесса обучения и их взаимосвязь.

План:1. Что такое обучение? 2.Что такое функция?3. Взаимосвязь ф-ий процесса обучения с его сущностью.4. Виды ф-ий обучения и их хар-ки 5. Отличие ф-ий от задач обучения 6.Примеры из проведённых уроков по реализации задач.

1. "Процесс обучения на современном этапе - это целенаправленная, взаимосвязвнная, последовательно изменяющаяся деят- ть у-ля и у-ся, направленная на формир. системы знаний, умений, навыков, основного научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих восприятие развития ученика." (И.П.Подласый) (Анализ: Это опр. отражает сужность обучения, указано, что это процесс, слово "современный" указывает, что это за процесс. Здесь указана деят-ть у-ля и у-ся).

2. Функция – определяется, как внешнее проявление внутренней сущности какой-либо системы с этой точки зрения функции, процесс обучения является существенной стороной раскрывающим сущностью процесса обучения.

Функции дают нам возможность глубже понять сущность процесса обучения.

3.Функция даёт нам возможность глубже понять сущность процесса обучения, в процессе обучения решаются 3 главные функции: образовательная, развивающая, воспитательная. Кроме понятия функции есть и понятие задача обучения. Задача явл.лишь частью функции. На конкретном уроке, на конкретном материале ставится только задачи. Понятие функция относится ко всему процессу обучения. Хотя названия понятий и функций совпадают.

4. В процессе обучения решаются 3 главные функции: образовательная, развивающая, воспитательная.

Образовательные функции - это система ЗУН о различных сторонах действительности через учебные предметы. Знания - это проверенный практикой результат познания действительности. Умение - это возможность осуществлять какое-либо действие на основе знания.

Навык - это умение доведенное до автоматизма, это неконтролируемое со знанием действие.

навыки бывают:-интелектуальные (осущ. умственной деят.),-сенсорные (в основе лежит деят. органов чувств),-двигательные (работа мышц)

Развивающая функция

Современный урок - это организованная педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом (продуктом духовного усилия) становится интеллект каждого субьекта урочного общения, духовное обогащение.

Развивающая функция - это развитие ученика его психики, воли и чувств т.е. общее развитие.

Воспитательные функции - в процессе обучения на всех учебных предметах воспитываются у ученика:- умственное воспитание,-нравственное,-эстетическое.-трудовое.-физическое,-экологическое.-правовое.-половое, т.е. всесторонеее воспитание личности

Воспит.функция решается через: -содержание излагаемого учеб.материала по предметам

-через организацию учеб.процесса,-по средствам личности самого учителя

5.Кроме понятия функция есть и понятие задача обучения. Задача является лишь частью функции.

На конкретном уроке на конкретном материале ставятся только задачи. Понятие функция относится ко всему процессу обучения. Хотя названия задач и функции совпадают.

6. Примеры: математика 2 "А" класс, тема: "Длина ломаной".

Задачи: образовательная- познакомить детей с двумя способами нахождения ломаной.

воспитательная- воспитывать интерес, положительное отношение к предмету развивающая- развивать память, воображение детей.

Психология.

Особенности психического развития подростка.

В отечественной психологии принята периодизация Д.Б.Эльконина Подростковый возраст по указанной периодизации приходится на возраст 11-15 лет. В зарубежной психологии подростками считаются все те, кому 11 -19 лет.

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в психическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психическом развитии подростка основная роль принад­лежит устанавливающейся системе социальных взаимоот­ношений с окружающими.

Известно, что одна из существенных особенностей подрост­кового периода — бурное физическое и половое развитие, кото­рое осознается и переживается подростками. Но у разных под­ростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние измене­ний, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость нервной системы подростка. Поэтому в этом возрасте нередко наблюда­ется повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т. п. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность.

Физическое и половое развитие порождает интерес подрост­ка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешать возникающие внут­ренние противоречия.

В подростковом возрасте особо возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Естественно, что «обеспечить» своего ребенка другом родители просто не в состоянии. Это может и должен сделать только он сам.

Своеобразие социальной ситуации развития подростка со­стоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителя­ми, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Все это, — отмечает Л. И. Божович, — опре­деляет совсем иную позицию учащихся по отношению к учите­лям и воспитателям, делает их более самостоятельными.»

Но самое главное изменение в социальной ситуации разви­тия подростка, подчеркивает Л. И. Божович, состоит в той ро­ли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся.

В коллективе учащиеся включа­ется в различные виды общественно полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подро­стка, возможности усвоения социальных ценностей, формирова­ния нравственных качеств личности. Именно в коллективе фор­мируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества.

Хотя учение остается для него главным видом деятельно­сти, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью. Это обуслов­ливается тем, что общественно полезная деятельность в наи­большей степени удовлетворяет доминирующим потребно­стям возраста — потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении.

Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мо­раль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным во­просам, правила поведения. Именно с общественно полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина. Но свои функции эта деятельность выполняет только при определенных условиях.

При организации общественно полезной деятельности очень важно, чтобы подростки не ограничивались целями, задачами и интересами своей малой (контактной, дружеской) группы, так как такое ограничение порождает групповой эгоизм, тогда как задача воспитания заключается в формировании коллективиз­ма. Главное, чтобы он видел смысл этих дел и достиг успеха в этой деятельности. Иногда наблюдается страстный порыв в начале деятельности и быстрое охлаждение в ходе ее выполне­ния. Нередко причиной быстрого охлаждения к делу является отсутствие заинтересованности других (детей и взрослых) в деятельности подростка или его невладение способами деятель­ности. Вот почему при организации общественных дел необхо­димо показывать их значение и вооружать подростков соответ­ствующими способами деятельности.

Подростков привлекает не только содержание, но и форма внеклассной работы. Их привлекают героика, романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Так, они готовы пройти и проехать большие рас­стояния, чтобы получить нужные сведения, увидеть и сфотогра­фировать комсомольский билет героя Отечественной войны и т. п.

Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность су­щественное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это мнение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъ­являют высокие требования к деятельности, поведению и лич­ности учителя. Они постоянно оценивают учителя и, свое отно­шение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важ­но, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого под­ростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникаю­щие противоречия и тем самым создать благоприятные усло­вия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порож­дает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взгляда­ми и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и мно­гие факты нарушения норм и правил поведения так называе­мыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учи­тель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматри­вает как унижение своей личности (аналогичные явления на­блюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком и учителем, и подросток становится «труд­ным». Только тактичное обращение с подростком, только обес­печение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка.

Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже — трудность возраста. Задача воспитателей заключается не только в том, чтобы знать, в какие объединения входит подросток, какое место он занимает в разных группах, что является психологической основой объединений подростков, но и в том, чтобы целенаправленно управлять фор­мированием групп подростков, помогать каждому из них занять достойное место среди других и, прежде всего, среди товарищей по классу.

Как показывают психологические исследования (М. А. Алемаскин), 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Наличие та­ких групп внутри класса создает значительные трудности, как для самих подростков, так и для воспитательной работы с ними.

Существенное значение для развития подростка имеет то место, которое он занимает в семье. Если родители и старшие члены семьи учитывают возросшие возможности подростка, относятся к нему с уважением и доверием, помогают ему пре­одолевать трудности в учении и общественно полезной деятельности, помогают устанавливать взаимоотношения с товарищами, сохраняют контакт с ним, отвечая на его многочисленные вопросы, то тем самым они создают благоприятные условия для развития подростка.

В подростковом возрасте появляется ряд новообразований.

Стремление к взрослости. При характеристике особенностей личности младшего школьника отмечалось, что дети этого воз­раста отличаются повышенной впечатлительностью, подража­тельностью и внушаемостью, у них слабо развита самостоя­тельность. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослым.

Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую.

Прежде всего, это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает подростка взрос­лым в собственных глазах, а также, как ему кажется, и в гла­зах окружающих, что очень важно в плане самосознания. Та­кая взрослость приобретается путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости.

Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расши­рить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности.

В становлении взаимоотношении подростка со взрослыми могут возникать противоречия. Т. В. Драгунова рассматривает три варианта развития противоречия.

Для первого варианта характерно углубление противоречия и усугубление конфликта, который может длиться очень долго. Это возникает при условии полного расхождения тенденций взрослого и стремлений подростка, когда взрослые к претензиям подростка на большую самостоятельность, доверие и уважение относятся как к необоснованным, а подросток в свою очередь протестует (в различной форме) против старого стиля отношения к нему взрослых. При такой ситуации негативизм подростка может стать упорным и глобальным, что, в свою очередь, порождает появление ответных агрессивно-деспотичных тенденций, лживости, ханжества, приспособленчества и др. При такой ситуации «взрослый теряет авторитет и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что оправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого».

Второй вариант характеризуется тем, что противоречие проявляется эпизодически в силу непоследовательности поведе­ния взрослых, когда они вынуждены, вопреки своим взглядам, уступать подростку и разрешать то, чего не разрешали раньше. В результате конфликтов становится меньше, но возможность их возникновения все время остается. При такой ситуации раз­витие взрослости подростка зависит от содержания его интересов и стремлений.

Третий вариант развития противоречия характеризуется постепенным исчезновением противоречия и конфликтов. Это бывает в тех случаях, когда взрослые осознают взросление под­ростка, изменяют к нему свое отношение и не дают разрушать­ся взаимному доверию, возникшему ранее.

Конфликтной ситуации может вообще не быть, если взрос­лые строят свои взаимоотношения с подростком на основе учета его повзросления.

Пси­хическое развитие подростка тесно связано и с таким важней­шим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ори­ентировка личности на собственную оценку. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей лично­сти доверяется учителю, то подросток стремится иметь свою оценку, свое мнение.

Самооценка начинает проявляться в младшем школьном возрасте. Но там она отличается исключительной неустойчивостью, в то время как у подростка она носит относительно устойчивый характер.

Поведение и деятельность подростка во многом определя­ются особенностями самооценки. Так, при завышенной само­оценке у подростка часто возникают конфликты с окружаю­щими.

Самооценка оказывает огромное влияние на самовоспита­ние подростка. Оценивая свои особенности и возможности по сравнению с другими, подростки могут создавать программу самовоспитания. Наиболее ярко это проявляется в их идеалах. Именно содержание идеала служит программой самовоспита­ния подростка. При этом выбор идеала зависит от характера самооценки. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как высокая требо­вательность, самокритичность, уверенность в себе, настойчи­вость, а если самооценка неадекватная, то могут формировать­ся такие качества, как неуверенность или излишняя самоуве­ренность, некритичность и др.

Итак, для нормального развития личности подростка очень важно, чтобы его самооценка была адекватной. Самооценка возникает и формируется в процессе общения подростка с другими людьми. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно сравнивает себя с други­ми и познает себя на основе этого сравнения. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Оценка окружающих и фор­мирует самооценку.

Первоначально самооценка носит неустойчивый характер, затем она становится все более и более устойчивой. В связи с этим подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуации, становится все более и более самостоятель­ным.

По сравнению с младшим школьником, существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Если эмоции младшего школь­ника носят относительно спокойный характер и легко подда­ются управлению со стороны учителя, то эмоции подростка от­личаются большой силой и трудностью в их управлении. Под­ростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконт­роля, резкость в поведении. По данным исследователей в V классе учащиеся проявляют упрямство в 6 раз чаще, чем это наблюдалось в IV классе, в 9 раз чаще наблюдалось бра­вирование недостатками и в 5 раз чаще своеволие; в 42 раза (!) увеличилось число немотивированных поступков. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противо­действия, которое приводит к тому, что подросток может не довести до конца начатое дело, уничтожить уже сделанное и т. п. В то же время подросток может быть настойчивым, вы­держанным, если деятельность вызывает сильные положитель­ные чувства. Вот почему очень важно давать подросткам по­сильные задания, вооружать их соответствующими знаниями, умениями и навыками, способами деятельности.

Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны «взорваться», хотя потом могут сожалеть об этом. Особенно часто реакция возникает в состоянии утомления. Аф­фекты подростков, в отличие от аффектов младших школьни­ков, более сильные и бурные. Эмоциональная возбудимость подростка проявляется и в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущения. Он горячо реагирует на все (напри­мер, переживает вместе с героями кинофильмов). Но, не обла­дая достаточным жизненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, подростки легко могут попасть под дурное влияние, поскольку внешний эффект оказывает на них порой сильное влияние.

Эмоциональные переживания подростков, в отличие от пе­реживаний младших школьников, приобретают большую устойчивость.

Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Так, подросток с жаром защищает своего друга и в то же время знает, что его нужно осудить. Подросток может быть и вни­мательным, и грубым, обладать высоким чувством собственного достоинства и в то же время плакать от незаслуженной обиды, позабыв о своем достоинстве. Очень важно, чтобы эти проти­воречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых чувств. Например, у подростка не все получается в учебной, трудовой или общественной деятельности. В связи с этим у него возникают досада, раздражение, стремление все бросить.

Учитель должен быть чутким психологом, а иногда ипсихотерапевтом. Только тогда он может помочь ученику преодолеть отрицательные эмоции и укрепить положительные. Подросток более чутко, по сравнению с младшими школь­никами, относится к мнению коллектива. Он дорожит этим мнением, уважает его, руководствуется им. Если младшего школьника удовлетворяет похвала учителя, то подростка боль­ше затрагивает общественная оценка. Он болезненнее и ост­рее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учи­теля. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое обществен­ное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц. Поэтому не следует упрекать, поучать, стыдить подростка при товарищах. Это может вызвать острый конфликт.

Иной характер, по сравнению с младшим школьным возра­стом, приобретает и дружба. Если младших школьников свя­зывают соседство, совместные игры, то в основе дружбы под­ростков лежит общность интересов, нравственных чувств и ка­честв личности. К дружбе они предъявляют довольно высокие требования. От друга они требуют честности, верности и пре­данности. Но иногда дружба может принимать нежелательные формы. Взрослые должны знать, с кем дружит их ребенок, ка­кова основа дружбы, кто из ребят на кого и как влияет. Ино­гда приходится прерывать дружбу, но делать это надо тактич­но, надо помочь подростку установить новые дружеские отно­шения, занять его интересным делом и т. д.

У подростка существенно возрастает чувство товарищества, также имеющее большое значение в формировании личности. Но, как и дружба, это чувство может принимать неправильные формы. Довольно широко распространено ложное товарищест­во, когда в классе существует круговая порука и одни учащие­ся скрывают поступки других. Поэтому задача воспитателей и учителей воспитывать у подростков подлинно товарищеские отношения.

Важно воспитание таких чувств как патриотизм, интернационализма, гордости за наши успехи и осознания на­ших трудностей, стремления их преодолеть, принести пользу другим людям.

Особенности учебной деятельности подростка. Учение для подростка, как и для младшего школьника, является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, ста­новление его как гражданина.

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые мо­жет и должен опереться педагог. Последние, как отмечает А. К. Маркова, заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, кото­рые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не успевает реализовать, ибо он не владеет способами выполнения но­вых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога. В са­мом деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реа­гирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реак­ция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижа­ется и общий интерес к учению, к школе, происходит «внутрен­ний отход от школы» (А. Н. Леонтьев). Этот отход выражает­ся в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у учащихся учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста — потребность в самоутверждении. Сформированной учебной дея­тельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут само­стоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональ­ные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная по­требность. При ее удовлетворении у него формируются устой­чивые познавательные интересы, которые определяют его поло­жительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причин­но-следственные связи: «Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что меня окружает. Мне интересно, почему, например, в одних предметах мы видим свое отражение, а в других нет».

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетво­рение от исследовательской деятельности. Им нравится мыс­лить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение по­знавательной потребности и познавательных интересов вызыва­ет у подростков не только состояние скуки, апатии, безразли­чия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтерес­ным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение, как содержание, так и процесс, способы, прие­мы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставля­ет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки стано­вятся скучными и не нравятся».

В исследованиях Г. И. Щукиной показано, что в познава­тельных интересах подростков одного и того же класса наблю­даются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный (расплывчатый) характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностыо. У другой — интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержне­вые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются и по направленно­сти их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпо­читают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявля­ют большую активность при использовании знаний в практиче­ской деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие — к творческой, исследовательской деятель­ности.

Наряду с познавательными интересами существенное зна­чение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка, с убеждением быть культурным, всесторонне развитым. Если убеждения и интересы сливаются, то это создает у подростка эмоциональный тонус и определяет его активное отношение к учению. Если же он не видит жизненного значения знаний, то него могут сформироваться негативное отношение и отрицательное отношение к учебным предметам.

Эмоциональное благополучие подростков во многом зависит от переживания ими успеха или неуспеха в учебной деятельности. Так страх перед неуспехом приводит к тому, что они начинают искать благовидные причины, чтобы не пойти в школ у или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Для эмоционального благополучия подростка важно, чтобы оценка и самооценка совпадали.

Отношение подростка к учению обусловлено прежде всего качеством работы учителя и его отношением к учащимся.

Зарубежные психологи также отмечают у подростков ряд особенностей и связывают их с особенностями развития их мышления и интеллекта:1. Так Ж. Пиаже делит процесс когнитивного развития на четыре основные стадии: сенсорно-моторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную.2. На сенсорно-моторной стадии дети осваивают последовательности сенсомоторных действий.3. Предоперационная стадия — это период обретения речи, когда ребенок учится общаться с миром, манипулируя символами.4. На стадии конкретных операций у детей появляются некоторые способ- ности к логическим рассуждениям, хотя эти рассуждения все еще весьма конкретны — они сводятся к овладению понятиями классов, отношений и количеств.5. На формально-операционной стадии дети могут пользоваться логически­ми рассуждениями и абстрактными понятиями, не зависимыми от конк­ретных объектов. У них появляется способность к интроспективному мышлению (мысли о мыслях); абстрактному мышлению (выход за гра­ницы реального к возможному); логическому мышлению (способность учитывать все значимые факты и мысли и делать из них верные выводы) и гипотетическому мышлению (формулирование гипотезы и ее доказа­тельство с учетом многих переменных). Именно на формально-операциооной стадии мышления и находятся подростки.6. Уровень развития формального мышления влияет на образ мысли и поведение подростков. Умение разобраться в том, что есть, и предста­вить себе то, что могло бы быть, превращает их в бунтарей-идеалис­тов.7. Индивиды, овладевшие формальным мышлением, при формировании си­стемы ценностей склонны ориентироваться на долговременные ценности в отличие от тех, кто еще не достиг стадии формального мышления.8. По мнению зарубежных психологов подростков иногда обвиняют в лицемерии, поскольку у них часто слово расходится с делом, например, акция «Чистый город».9. У подростков есть все возможности для креативного поведения, но поскольку они постоянно находятся под давлением и вынуждены приспосабливаться, их креативность не возрастает, а, наоборот, убывает.10. Иногда подростки проявляют псевдоглупость — тенденцию выбирать слишком сложный подход к простым задачам.11. У подростков развивается эгоцентризм, который проявляется в появлении мифа «воображаемой аудитории» и мифа «о собственной исключительности». Они очень застенчивы и почти все время ощущают себя как будто на сцене.12. Появление способности анализировать свои мысли приводит к тому, что подростки начинают больше мечтать и чаще использовать образное мышление. В то же самое время содержание грез становится более позитивным и конструктивным, в них реже присутствует чувство вины или неудачи.13. Овладев формально-операционным мышлением, подростки начинают размышлять о себе и формировать свою идентичность.14.Интеллектуально одаренные девочки думают, что быть способным учеником означает хорошо учиться, не прикладывая к этому особых усилий. Они считают, что их будущие успехи зависят скорее от того, нравятся ли они окружающим, чем от их талантов.15. Выходя из своего идеалистического кризиса, подростки вступают в процесс децентрации и начинают профессиональную деятельность или серь­езную профессиональную подготовку, чтобы утвердиться в своих жизнен­ных планах и принять социальную роль.16. Не все подростки достигают стадии формальных операций, и не все под­ростки одного возраста находятся на одной и той же стадии развития.17. Получены данные, позволяющие выделить пятую стадию развития: ста­дию выявления проблем. На этой стадии появляется способность нахо­дить еще не поставленные проблемы.

(дальше не надо)

Билет №22

Педагогика.

Средства обучения, их классификация. Использование современных средств обучения в начальной школе.

План: 1.Понятие средство;2.Классификация и виды средств;3.Использование современных средств. Примеры из практики.

1.Средство – это то, с помощью чего происходит реализация метода, это приспособление, орудие действия.

Средство обучения – это совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы.

2.Существуют следующие виды средств:- наглядные (устное и письменное слово),- реальные или натуральные (минералы, растения),- схематические или символические (схемы, символы, таблицы, карты, чертежи),- изобразительные средства обучения: 1. объемные (макеты и муляжи),2. плоские (рисунки, картины);- технические средства обучения:1. визуальные (слайды, кодоскопы),2. аудиовизуальные (видео, ТV, кинофильмы),- звуковые средства обучения (магнитофонные записи, грамзаписи, радиопередачи),- дидактические материалы по предметам (опорные схемы, дидактические карточки, схемы и др.)

3. Используются информационные средства обучения. Чаще всего компьютер. Используется смарт-доска, электронные проекторы, электронные носители. Даже сама доска изменилась, стала магнитной, можно писать маркерами.

Пример: Урок в 2 «Б» классе по теме: «Для чего нужен лес», используется презентация в конце урока, как закрепление: 1слайд-для чего ужен лес(на презентации выстраивается дом, в каждой части дома записано для чего лес) 2слайд-как идёт заготовка древесины, 3слайд-что произойдёт, если заготовка будет превышать норму.

Психология.

Сущность психологического кризиса ребенка 7 лет.

Кризис – переход от одного возраста к другому, наиболее изученными являются следующие кризисы:1.кризис рождения; 2. кризис 1 года; 3. кризис 3 лет («я сам»); 4.кризис 6-7 лет;5.кризис 13 лет (переходный возраст от детства к взрослости);

Остановимся подробнее на кризисе 6-7 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту отличается наступлением возрастного кризиса 6-7 лет. Так открывается школьный возраст.

По мнению психологов(Выготского и д.р.) у ребёнка происходят существенные психологические изменения. Перестройка отношений с окружением. Кризис имеет внешние проявления они выражаются в изменение его поведения:-начинает манерничать;-кривляться;-бросается в глаза демонстративность;- поведение кажется странным, не мотивированным, ребёнок становится трудновоспитуемым;-перестаёт следовать знакомым привычным нормам поведения (не убирает постель).

За внешними неготивными проявлениями скрываются глубокие изменениями скрываются глубокие изменения психической жизни ребёнка они и составляют основной психологический смысл этого кризиса.

По Выготскому основой этих изменений является утрата непосредственности т.е. Ребёнок теряет наивность, становится не понятным, по его поведению нельзя однозначно судить о том, что он думает, чувствует хочет, у него появляется своя внутренняя жизнь.

Потеря непосредственности связана с тем, что между желанием что – то сделать и действием вклинивается интелектуальный момент т.е.ребёнок начинает прежде размышлять, а потом делать, пытается предусмотреть результат.

Поведение становится более произвольным и опосредованным. Черты опосредованности, произвольности преобретает и вся психическая жизнь ребёнка т.е. Он умеет вести себя произвольно в различных сферах жизнедеятельности, а не только в игре.

Существенно изменяется эмоцианально-мотивационная сфера, возникает обобщение переживаний.

На основании успехов или неудач у ребёнка формируются устойчивые эффективные комплексы, приводящие возникновению чувства неполноценности или чувства собственной значимости. (Пример: про хромого мальчика)

Возникающие аффективные образования в дальнейшем могут изменяться, но наиболее устойчивые, подкреплённые событиями и оценками окружающих будут влиять на формирование самооценки ребёнка и уровня их претязаний. И на них теперь будет ориентироваться школьник в своих действиях и поступках.

Период кризиса связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребёнка(у него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений).

По словам Божович(женщина) кризис 7 лет являетчя рождением социального “Я”. Весь годь психического развития ребёнка приводит к тому, что на рубеже 7 лет у детей появляется отчётливое стремление занять своё новое более взрослое положение в обществе.

Осуществлять общественно - значимую деятельность- этот новый уровень самоосознания связан с проявлением внутренней позиции школьника.

Это личностное новообразование опредляется отношением ребёнка к окружающим, к себе, к миру в целом.

Внутренняя позиция реализуется в школьном обучении, через учение.

Кризис 6-7 лет не имеет четко выраженных границ. Может быть смещен, у каждого ребёнка он проявляется индивидуально. Дети не прошедшие кризис по сути являются дошкольниками. Прошедшие вступают в новый возраст. Это влияет психологическую готовность ребёнка к школьному обучению.

Билет №23

Педагогика.

Экскурсия как форма организации учебной работы. Виды экскурсий. Методика проведения экскурсий.

Экскурсия как форма организации учебной работы. Виды экскурсии. Методика проведения экскурсии

План:1. Ч.т. форма организации учебной работы?2. Ч.т. экскурсия?3. Значение экскурсии4. Организация и методика их проведения5. Примеры проведения экскурсии.

1. Форма обучения - это есть внешнее выражение согласованной, организованной, взаимосвязанной деят-ти у-ля (преподавания) и деят-ти у-ся (учение) осуществляемой в определённом порядке и режиме (Исаак Яковлевич Лернер)

2. Экскурсия – это форма организации учебной деятельности вне стен школы под руководством у-ля.

3. Значение- наблюдаемые объекты и явления у-ся видят в естественной обстановке в сочетании с другими объектами;- связь с жизнью, на экскурсии формируется в большей степени умения и навыки, чем в школе;- в большей степени реализуются принципы: наглядности, доступности, научности;- по средствам экскурсии более эффективно осуществляется проф ориентационные работы;- на экскурсии у детей воспитывается любовь к окружающей действительности (природе, искусству и др.);- в большей степени формируется привычка работать в коллективе;- формируется эстетическое чувство, трудовое и др.

Виды:а) в зависимости от дидактической цели: 1. вводная к теме;2. текущая;3. итоговая.

б) по предметному содержанию: 1. краеведческая; 2.историко – литературная; 3. естественно- научные; 4. производственные.