2. Компонент «Музичне і театральне мистецтво»

У який спосіб опанування навчального матеріалу інтегрованого курсу «Мистецтво» спрямовується на формування у школярів художньо-естетичної компетентності, що по суті є метою мистецької освіти?

Людська особистість є цілісною. Поняття компетентної особистості та­кож вимагає розуміння її як такої, що досягла компетентності як ціліснос­ті. Зрозуміло, що вчитель не повинен намагатись на кожному уроці будь-що обов’язково виконати завдання, спрямоване на формування кожної з описаних компетентностей. Це не повинно відбуватися штучно. Так, послідовність до­сягнення мети є принциповою. Проте формування компетентностей має від­буватися не в хронологічному порядку, а одночасно усіх. До того ж, кожен урок диктує конкретні вимоги щодо спрямованості на формування певної компетентності, на яку потрібно звертати першочергову увагу. Вибір цілі ви­значається темою уроку та змістом навчального матеріалу. А вимоги до рівня компетентності залежать від віку школярів.

Для прикладу розглянемо матеріал підручника «Мистецтво» для 6-го класу (авторів Л. Масол, О. Гайдамака, О. Комаровська, І. Руденко). Звернемо ува­гу на те, що цей підручник, повністю відповідаючи програмі «Мистецтво», за принципом викладу продовжує інтегративну ідею 1-5 класів, однак у ньо­му пунктиром окреслюється культурологічний підхід. У чому це виявляєть­ся? Передусім, у тематиці змісту року «Мистецтво стародавніх цивілізацій», де навчальний матеріал включає мистецтво Єгипту, «арабського» Сходу, Далекого Сходу (Індія, Китай, Японія), Причорномор’я (Скіфія), Давньої Русі, античності (Греція, Рим), епохи Середньовіччя. Отже, матеріал викладається в умовно хронологічному варіанті. Вчителю важливо пам’ятати, що «культу­рологічний підхід» ніякою мірою не означає перетворення уроків мистецтва на уроки історії мистецтва або художньої культури. Першочерговими залиша­ються сприймання та виконання творів, набуття умінь їх аналізу, практичне занурення в мистецтво, тобто всі ті форми, які завжди були притаманні цьому віковому етапу. Головним завданням залишається накопичення мистецьких вражень і художньо-практичних навичок. Тому дуже важливим є націленість

вчителя на постійну актуалізацію набутих елементів групи функціональних компстентностсй (особливо предметних), що було домінантним у попередні роки.

У 6-му класі продовжено інтеграцію знань з образотворчого і музичного мистецтва, яка здійснюється на рівні спільних тем (спарені уроки), понять, практичних завдань Однак у 6-му класі школярі мають дійти усвідомлення необхідності володіння функціональними компетентностями (пов’язаними, насамперед, із вміннями виконання і аналізу музичних творів) для подальшо­го розширення мистецького світогляду, здатності формулювати свою думку, обґрунтовувати переконання, вести дискусію.

Оскільки курс є інтегрованим, способи інтеграції матеріалу також диктують спрямування на формування відповідних компетснтностсй, передусім - між- предметних. Завдання на оволодіння предметними і міжпредметними компе­тентностями ускладнюються, а це готує школярів до оволодіння домінантни­ми для цього віку компетентностями, якими є група особистісних, насамперед ціннісно-орієнтагіійних і художньо-світоглядних.

Також необхідно відзначити певний збіг тематики навчального матеріа­лу при зіставленні з навчальним змістом програм з літератури та історії, що диктує необхідність звернути увагу на більш активне формування у школярів міжгалузевих компетентностей. Останні виконують векторну роль по відно­шенню до ціннісно-орієнтаційних і художньо-світоглядних.

Опановуючи навчальний матеріал 6-го класу, школярі включаються у сво­єрідний діалог мистецтва Сходу і Заходу, античності і сучасності, західноєв­ропейського і вітчизняного Середньовіччя. Саме акцент на діалогічності при опануванні інтегрованого курсу дає змогу вчителю сфокусуватись на полікуль- турних компетентностях.

Звертаємо також увагу на порівняльний відбір мистецького матеріалу з му­зики та образотворчого мистецтва. З творів, які репрезентують період старо­давнього мистецтва і конкретний регіон, автори програми і підручника вра­ховували специфіку того матеріалу, який є найбільш доступним для школярів цього віку. До нашого часу дійшли справжні шедеври образотворчого мисте­цтва, які автентично змальовують епоху, передають її дух та атмосферу. Тому в опануванні змісту курсу 6-го класу і пропонується відштовхуватись саме від образотворчого мистецтва.

Стародавня музика дійшла до нас переважно в рукописах, які частково роз- шифроваїг вченими. Також збереглись описи в літературних творах, трактатах стародавніх філософів тощо. Тому обраний для ознайомлення школярів му­зичний матеріал переважно нагадує про країну, регіон, але опосередковано, очима митців більш пізніх епох - композиторів-сучасників.

Школярі стають свідками багатовікового інтересу європейців до стародав­нього мистецтва, який виявляється в музичних інтерпретаціях тем, сюжетів, інтонаційного складу фольклору, що присутні в творчості митців різних епох

та стилів. Саме в такому ракурсі школярі опановують основні вимоги програ­ми щодо інформативної частини її змісту: легенди про походження музики, відомості про стародавній музичний інструментарій (який використовується не тільки в східній народній музиці, але й в сучасних академічних оркестрах), навчаються розпізнавати узагальнені інтонації музики Сходу, ознаки жанрів, які виникли в музичному Середньовіччі, ознайомлюються з особливостями театрального мистецтва.

Отже, снівставлення «давнє - сучасне», яке є одним зі стрижневих принци­пів організації матеріалу, завдяки акцентованій увазі вчителя, поступово усві­домлюється учнями і сприяє у такий спосіб формуванню групи особистісних загальнокультурних компетентностей, зокрема ціннісно-орієнтаціїтих. Увага до цього аспекту компетентності логічно реалізується на всіх уроках. Проте найбільш показовими в цьому плані є теми «Таємниці єгипетських пірамід», «Канон», «Про щорозповіли давні розписи», «Античні образи Причорномор’я». «Мистецтво Скіфії», «Старовинний замок», «Колорит середньовічного міста», «Душа і мудрість середньовічного храму».

Формуванню ціннісно-орієнтаціі)них та художньо-світоглядних компетент­ностей сприяє і співставлення інформативного матеріалу кожного уроку з українським мистецтвом на рівні тем, особливостей музичного втілення об­разів, понять та жанрів. Наприклад, на уроці з образотворчого мистецтва на тему «Арабеска» учні ознайомлюються з арабським орнаментом, порівнюючи його із старослов’янською в’яззю. Далі на уроці музики проводиться анало­гія з п’єсою «Арабески» Р. Шумана. Аналізуються засоби музичної виразнос­ті у згадуваних творах та «музична орнаментика» в «Українських писанках» Л. Дичко. Цікавим і важливим для формування міжпредметних компетент­ностей є завдання зіставлення музичних інтонацій з орнаментальною пласти­кою арабського і українського візерунків.

Аналогічно на уроці «Сім красунь», музичною основою якого виступає сюїта з балету «Сім красунь» А. Кара-Караєва (за поемою Нізамі Гянджсві), учням пропонується порівняння арабського та українського костюмів (аксесу­арів, прикрас). Вони мають провести паралелі між музичною та пластичною інтонаційністю. Все це націлено на формування етнокультурних і полікуль- турних компетентностей.

На уроках музики багато використано аутентичних народних мелодій, пі­сень, танців для сприймання учнями, їх виконання, а також для порівняння з пластичним інтонуванням. Особливо це стосується розділу «Мистецтво Сходу». А порівняння східних інтонацій з українською мелодикою сприяє формуванню толерантного ставлення до інших культур, готовності до полі- культурного діалогу при поглибленні знань про власну національну культуру. Однак зауважимо, що музика Сходу осягається школярами не стільки в автен­тичному звучанні, скільки через опосередковану інтерпретацію (стилізацію) східних мотивів у творах композиторів різних національних шкіл.

У розділі 2 «Мистецтво античності» необхідно звертати увагу учнів на ба­гатогранність втілення міфологічних сюжетів давньої Греції та їх непересічне значення для світової культури. Так, античне мистецтво «виростає» з міфо- т ?тії. Образи й сюжети давньогрецьких міфів пронизують всю багатовікову -‘зропейську культуру: музику, театр, живопис, скульптуру, архітектуру, кіно ~:тцо. Чимало міфів присвячені безпосередньо чудодійній силі мистецтва, зо- :оема музичного.

Саме тому всі уроки, темою яких є античність, умовно поділяються на такі, в центрі яких музичний матеріал, що розкриває саме «мистецькі» античні ідеї Х.-В. Глюк. Фрагменти з опери «Орфей та Еврідіка»; Ф. Ліст. Симфонічна тоема «Орфей», М. Мінков. Пролог та «Легенда про Орфея» з Епілогу мюзик- ту «Чарівна музика»; К. Дсбюссі. Симфонічна поема «Сирени», К. Дебюссі. Прелюдія «ГТісляполуденний відпочинок Фавна»), та такі, на яких прсдставле-

«бачення» античності митцями різних епох, використання античних обра- ::з і сюжетів у втіленні героїчної («Прометей» О. Скрябіна, Ф. Ліста, С. Люд- •:езича); романтичної (С. Слонімський. «Ікар»; К. Сен-Санс. «Фаетон») і гумо­ристичної (М. Лисенко. «Енеїда») тем.

Музичний матеріал для сприймання підібраний у такий спосіб, щоб пока­тати учням можливості різних жанрів - опери, балету, мюзиклу, симфонічних "зорів, інструментальної музики, а також музики в кіно. Школярі зможуть по- г:зняти засоби втілення одного сюжегу в різних жанрах.

«Музичну подорож» по античних міфах учні здійснюють завдяки музиці Талету А. Хачатуряна «Спартак», опери Г. Берліоза «Троянці». Зрозуміло, що емоційне опанування теми має базуватися на повторенні міфів (апелювання до :нань, здобутих на уроках зарубіжної літератури), та виокремленні серед них тих персонажів, що пов’язані з мистецтвом, а саме:

Аполлон - бог-опікун мистецтва і Муз. Найчастіше зображувався з кіфарою в руках (кіфара - прародичка ліри та арфи).

Орфей - уславлений співець, чоловік німфи Еврідіки. Після смерті дружини .пустився за нею в Аїд. Допомагав аргонавтам своїм чудесним співом та грою на кіфарі.

Пан - бог лісів і гаїв. Любив блукати з німфами та грати їм на сопілці.

Пігмаліон - легендарний скульптор, він закохався в статую, яку сам вирізь- 'нв. Афродіта оживила статую, і вона стала дружиною ІІігмаліона.

Сирени - напівжінки-напівптаха, що чарівним співом приманювали море­плавців до свого острова, де ті гинули, розбиваючись об скелі.

Сірінга - німфа, в яку закохався бог Пан, а вона, тікаючи від нього, оберну­лася на очерет; з очеретини Пан вирізав собі сопілку - сірінгу.

Хірон - найстаріший серед кентаврів, славився своєю мудрістю і справедли­вістю. Був вихователем і вчителем багатьох героїв, яких навчав музиці, гімнас­тиці, вмінню лікувати й віщувати.

Завдання на порівняння музичної та пластичної інтонаційності фактично наближає до більш глибокого знайомства з театральним мистецтвом. Так, на уроках, присвячених мистецтву Індії, при розгляді рельєфів храмових комплексів, статуеток тощо аналізуються виразні можливості синтезу музики, слова, ганцю. В танцювальному мистецтві Індії всі складові цього синтезу є невід’ємною його частиною, що переплітаються і співіснують на основі імпро­візації. Танцю, який є різновидом театрального дійства, приділяється особли­ва увага. До «діалогу» учнів запрошує завдання порівняти індійську народну мелодику з «поглядом» на неї Л. Мінкуса в балеті «Баядерка».

Однак пропонуються і уроки, присвячені суто театру. Так, серед театраль­них жанрів переважають опера і балет. На уроках музики твори розглядають­ся під кутом зору особливостей музичної драматургії, пластичного втілення сюжетів, побудови мізансцен, які відповідають музичному задуму. На уроках образотворчого мистецтва йдеться про костюм, грим, сценографію. Такий під­хід не тільки розширює коло знань про різні мистецтва, а й має формувати уявлення про єдність мистецтв: учні усвідомлюють, що всі мистецтва можуть розповідати про одне й те саме, тільки різною мовою. Завдяки цьому домі­нує націленість на формування художньо-світоглядних компстентностей. ІІри цьому розвиваються предметні та міжпредметні компетентності, оскільки для виконання завдань, пов’язаних зі сценічними творами, школярі змушені постійно апелювати до аналізу та інтерпретації музики та образотворчого мис­тецтва.

Наведемо приклади «театральних» уроків.

Тема «Таємниці єгипетських пірамід». Музичним стрижнем є опера Дж. Вер- ді «Аїда», сюже;г якої пов’язаний із давньоєгипетською культурою та історі­єю. Через розв’язання основного виховного завдання показати спорідненість

і вічність почуттів, що хвилюють людство в різні епохи (вірність, зрада, ко­хання), — відбувається формування ціннісно-орієнтаційних та художньо-світ­оглядних компстентностей. Розкриття художньої ідеї твору відбувається через емоційно-пізнавальне «входження» в атмосферу стародавніх містерій, подане «мовою», зрозумілою шестикласникам. На цій основі у них і виникає емоцій­не відчуття давньої культури, як співзвучної сучасності.

Формування функціональних компетентностей базується на засвоєнні ціка­вого для школярів інформативного матеріалу, який спонукає до пізнання, вста­новлення асоціативних зв’язків з уроками історії. Учні осягають ту інформа­цію, яка має сприяти емоційному відгуку на музичний матеріал ири сприйман­ні. Оперу замовив композитору уряд Єгипту, писалася вона для Каїрського те­атру і була присвячена урочистій події - відкриттю Суецького каналу. В основі сюжету лежить старовинна єгипетська легенда. Її запропонував композитору Огюст Маріетт-бсй - французький вчений-єгиптолог, який відомий тим, що саме він розпочав систематичне вивчення пам’яток культури Єгипту. Марістт був першим директором Каїрського музею. «Бей» - єгипетський титул, яким нагородив вченого єгипетський уряд. Дж. Верді звертався до вченого за кон­сультаціями, прагнучи історичної правди в опері. Композитор вивчав історію

країни, збирав відомості про єгипетську природу, традиції, побут, мистецтво. Відомо, що декорації і костюми для першої постановки «Аїди» готувались за ескізами Маріетта.

Сюжет опери відтворює боротьбу єгипетського фараона проти ефіопів (ну­бійців). З уроків історії школярі пригадують, що Ефіопія (яку ще називали Нубією, від слова «нуб» - золото) на півдні межує з Єгиптом. Боротьба Єгипту з Ефіопією, країною, багатою золотом, слоновою кісткою, тривала століттями. Головні герої - Аїда - донька ефіопського царя, яка потрапила до єгипетсько­го полону і Радамес - єгипетський полководець, наречений Амнеріс, доньки фараона. Аїда і Радамес кохають один одного. Але Амнеріс через ревнощі від­дає Радамеса в руки жерців, що засуджують його на страту. Аїда гине разом з коханим... Всі ці драматичні колізії кохання відбуваються на тлі війни і поро­дженої нею жорстокості, уособленням якої виступають жерці. Опера Верді - оспівування кохання, прагнення свободи, викриття силою музики насильства. Ці ідеї завжди будуть актуальними.

У процесі ознайомлення з оперою відбувається повторення понять (опера, лібрето, інтродукція, сцена, картина, дія, лейтмотив тощо), зміст яких учні ма­ють пригадати з навчального матеріалу попередніх класів, тобто актуалізують­ся предметні компетентності.

У підготовці до сприймання, коротко розкриваючи сюжетний зміст фрагмен­тів опери, створюємо установку на їх емоційне опанування Інтродукція - по­каз протилежних сил; сцена благословення Радамеса на похід у храмі Мемфіса (фінал 1 дії); урочистості на площі у Фівах, де єгипетські війська святкують перемогу над ефіопами (марш з 2 дії). Учням буде цікаво дізнатись, що для цієї сцени Дж. Верді замовив шість труб на зразок інструментів Стародавнього Єгипту. Відтоді за цими інструментами симфонічного оркестру і закріпилась назва «єгипетські труби». В опері «Аїда» духовий оркестр («банда») введений в дію невипадково: він був поширений в Єгипті тих часів. Збереглися записи Йосипа Флавія, в яких згадується свято в Палестині за участю 200 тисяч тру­бачів.

Опера завжди передбачає сценічне втілення. Тільки так вона перетворюєть­ся на твір театрального мистецтва. Зрозуміло, що бажаним є відеоряд - запис оперної вистави, фото різних постановок, де видно декорації. Але сприйман­ня може супроводжуватись і демонстрацією фотографій: єгипетські піраміди, храмові споруди тощо. Такий підбір зорового ряду виправданий тим, що в те­атральній практиці для постановки «Аїди» часто використовуються саме ці реальні архітектурні декорації.

Акторське втілення персонажів спонукає до знайомства з пластикою - еле­ментами танцювального мистецтва єгиптян. Крім цього, школярі повинні «створити» в уяві і відтворити характерні жести, ходу персонажів. Результатом такого підходу до опанування матеріалу має стати формування креатиених, інформаційно-пізнавальних, предметних і міжпредметних компетентностей, а також цілісне охоплення опери як музично-театрального явища.

Тема «Таємниці джунглів» присвячений рок-балету О. Градського «Ма- углі». Нагадаємо, що саме у 6-му класі в курсі зарубіжної літератури вивча­ється твір Р. Кіплінга. Місце дії - джунглі Індії. Індія в музиці балету озна­чена лише окремими інтонаційними натяками. Але школярі знають про це з літературного першоджерела. На цьому уроці важливо підготувати клас до емоційного осягнення алегорії джунглів в людських стосунках, оспівування кохання, почуття людської гідності. Пробудження в учнях емоційного відчуття єдності національного та вселюдського на основі аналізу єдності «слово - му­зика - пластика» виступає основним виховним завданням.

Тобто, знов-таки йдеться про формування ціннісно-орієнтаційних і худож­ньо-світоглядних компетентностей.

Персонажі спектаклю - добре знайомі представники джунглів. Але чи мож­на назвати сюжет балету «казочкою про хлопчика і звірів»? Запрошуючи учнів поміркувати над подібним запитанням, нагадаємо їм слова Р. Кіплінга:

«Усе це так, але й не так,

Бо все, про що вам розповів я,

В собі та людях підгледів я».

Є джунглі природні, «звірині», але є й інші - алегоричні, людські. І невідо­мо, які небезпечніші. Про що вистава? Кожен, як і Мауглі, потребує людяності. І кожен (а може, і не кожен?) здатен подарувати його оточуючим. Що відрізняє людину від нелюдини? Завершити серію аналогічних запитань може запитан­ня, чому цей балет має ще одну назву - «Людина». Воно спонукатиме школярів до роздумів про підтекст твору, осягнути який допоможе висновок-звернення Р. Кіплінга до головного героя: «Земля — твоє, мій хлопчик, надбання. І більш за це. Бо ти - Людина».

Для усвідомлення синтезу музики, пластики, сценографії і порівняння музично-сценічного рішення з літературним першоджерелом доцільно вико­ристати відеозапис балету, художньо-творчі завдання на створення пластич­них імпровізацій-характеристик персонажів балету.

Пам’ятаючи і нагадуючи дітям про синтетичність вистави, як домашнє за­вдання доцільно запропонувати створити ескізи декорацій та костюмів, еле­ментів гриму, які відповідають музичним характеристикам. Логічно зверну- гась до картин Анрі Руссо, які аналізуються на уроці образотворчого мисте- гаж. Запитанням про образний збіг чи незбіг їх із задумом балету провокує формування креативных компетентностей школярів.

Г~г*: зідне завдання теми «Старовинний замок» - розкрити світове значен­ії середньовічного фольклору, його сучасне звучання на прикладі музично- гаого втілення в останній опері П. І. Чайковського «Іоланта». У музиці

І. Чайковського багато драматичних і навіть трагічних настроїв. Але задум

• И-изніг- - справжня загадка генія! Адже в кінці життя майстер пише опти- ИПИВ). світлу музику, в якій немає боротьби ворожих сил, в якій всі охопле- ш сипнем почуттям - пориванням до світла. В опері, яка створена за драмою

Гграа -Донька короля Рене» (лібрето брата композитора М. І. Чайковського),

автор розповідає глибоко філософську казку про дивовижне прозріння сліпої Іоланти. Історія її одужання - це символ життєдайної сили кохання.

Ознайомивши школярів з лібрето опери, обираємо для сприймання фраг­менти музики. При цьому звертаємо увагу на «ключові» моменти, наприклад: оркестрова інтродукція (короткий вступ, який звучить замість увертюри) - му­зичний образ «темряви» і «страждань» Іоланти; аріозо героїні («Отчего это прежде не знала ни тоски я, ни горя, ни слез?»), яка зустріла лицаря Водемона, не підозрюючи, що до неї прийшло кохання; арія короля Рене - батька, який безмірно страждає, але не може відкрити доньці таємницю про її сліпоту; ві­доме аріозо Роберта «Кто может сравниться с Матильдой моей» - блискучий феєрверк радісних почуттів; дует Іоланти і Водемона - «Гімн світлу»; монолог Ебн-Хакіа - філософське кредо.

На формування в учнів креативных і художньо-комунікативних компетент­ностей орієнтує виконання творчих завдань, зокрема таких, які потребують колективної участі. Окрім того, вчитель самостійно визначає домінантні ком­петентності кожного уроку, які йому «зручно» актуалізувати на конкретному інформативному матеріалі.

У зв’язку з цим пропонуємо орієнтовні завдання, які доцільно запроваджу­вати по завершенню теми або розділу, і які націлені на формування тієї чи іншої здатності. Пам’ятаємо про здійснення аналізу якості виконання завдань кожним учнем, який у такий спосіб демонструє динаміку розвитку компетент- нісної сфери. Водночас складається загальна картина результативності викла­дання інтегрованого курсу «Мистецтво».

Таблиця 2.

Орієнтовні завдання, спрямовані на формування компетентностей

Тип завдання	Коментар щодо виконання	Компетентності, що формуються
Завдання, спрямовані на формування компетентності засобами музичного мистецтва
«Музична вікторина».	Кількість творів (фрагментів) — до 10.	Функціональні: предметні.
Прослухати твори і визна­чити їх жанр.	Учням пропонуються нові для них музичні твори, які не уві­йшли до програми.	Функціональні: предметні.
Віднести . вори до певних сфер музичного мистецтва (фольклор, академічна му­зика, масова музика тощо), визначити стильовий на­прям мистецтва, до якого належить твір.	Подається перелік назв творів для сприймання та виконання. До того ж тут доцільно ви­користовувати твори, що ви­вчались не тільки в поточному, а й у попередніх навчальних роках.	Функціональні: предметні.

Написати афішу концерту, де виконуються музичні твори, з якими ознайоми­лись на уроках (по завер­шенню теми, року).	Завдання виконується без по­передньої установки вчителя. Учням пропонується скласти текст афіші так, як вони його собі уявляють.	Функціональні: предметні; особистісні: загальнокультурні, ціннісно- орієнтаційні, художньо- світоглядні.
Завдання, спрямовані на формування компетентності засобами синтетичних мистецтв
3 вивчених пісень та му­зичних творів, що були прослухані, створити сце­нарій (сюжет) з наступною презентацією інсценізації.	Завдання стосується музичного і театрального компонентів. Перед початком його вико­нання слід пригадати якомога більше творів. Його можна ви­конувати як індивідуально, так і в групах (командах).	Функціональні: міжпредмепні, креативні; особистісні: загальнокуль­турні, художньо- світоглядні; со­ціальні: художньо- комунікативні.
Скласти кросворд (голово­ломку, ребус гоїцо). Запро­понувати іншим учням роз­гадати та обговорити, чий варіант цікавіший і чому.	Завдання стосується як музич­ного та образотворчого, так і театрального компонентів. Його можна виконувати як індивідуально, так і в групах (командах).	Особистісні: за­гальнокультурні; функціональні: міжпредметні, креативні; соці­альні: художньо- комунікативні.
Вказати музичні твори, що найбільше запам’ятались з вивченого курсу. Добрати елементи оформлення («декорації»), що створю­ють настрій відповідно до музики.	Завдання стосується як музич­ного та образотворчого, так і театрального компонентів. Виконувати його можна як індивідуально, так і в групах (командах).	Особистісні: за­гальнокультурні; функціональні: предметні та між­предметні, само- регулятивні, креа­тивні.
Розглянути картину або скульптуру. Із запропонова­них 2-3 музичних фрагмен­тів обрати той, що найбіль­ше відповідає художньому образу. Вибір пояснити.	Варіант: музичні фрагменти не пропонуються вчителем. Учні самі описують, якою музикою можна було б озвучити карти­ну, яка музика могла б відпові­дати характеру скульптурного образу.	Функціональні: предметні та міжпредметні, креативні; соці­альні: художньо- комунікативні.

<■ Ісігра її і_\в.« п> Ксіртітл іиодкм но-іміп іімтіп. ііор- фіРЮІО ,К1ІІ|>\} і П<»К 140н- 1ІЧМ ІОН'. ПІЧ НІ іПмісіі 1Ы-Я ■> ік’рілш.іж.імп £и '.нппъ/п,'. гцо {обралеї о їй; молочні, ■и //' ,ія (Никтн т и .і. як.і може ;іі\'мш.	Ии бі II.III І. К її і м 1111 іирілш учням можна заііроіют імт М)/МІІЦШГ> іміюрмі'рі	Оі_і>оіісі ні ЇВІ1 а 1І.ШЧС> іьлрш функціональні: Мі/Міро їмої 111. креатині, інформадійно- ііпк т г плі со­ці Диьн і;іудожш.о- КО\Г 111
іроГжіи ілнк л'шіи аличі і ППіЛИЧН’ОІО іОКЄІ\ (Ь$._ВІІ- Гчрі Доор.ни іош м.т мои III ІОН.ІНІЮ. К'УПО- йИИм і.мірот’млхкт и ИЬ- 111К\ *І1МІІ\> ПріК»'\НИ II иориниіи 1 1'Ш(. 1 ІіПМ'Н.ІІ'- ия вчдаеля. Описати мож­ливім кі і\*<і н ніш ря і	іди і тич ' \. >>п л імтчо'шм ПО НІ МІОШСІІПІИ ло попередніх ;ап ишь N 5 (і к ика\ нчпк іь миле г.иічорпсіиім нот фр.п- меніїїрио \ ~ N идас.іч илмл л- лк. . охопиш \и <_к і.і юві ІСКЧ 111 чотикі ІіИйіір.ПІІ м ир'о- ірл'іош з лігерагури. '	ОчООІ^ ИСІЛ ІНІ.І- н іічкульїуі^ні; функціональні: про.імсіні Н 'Н/К- предку гш, кролі ІІГіНІ шформсіційїіо'і?;'- іімкш.1 н.т;'Соці- жпьо- КОМЛ ІІІКЛИИНІ )