Національна Академія педагогічних наук України Інститут проблем виховання

Формування базових компетентностей учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти

Методичний посібник для вчителя

Київ

Педагогічна думка 2010

УДК 373-5.091313.016:7 ББК 74.268.5 Ф 79

Рекомендовано до друку вченою радою Інституту проблем виховання НАПН України (протокол №9 від 26 листопада 2009 р.),

Комісією з дисциплін художньо-естетичного циклу Науково-методичної ради з питань освіти МОН України (протокол №1 від 18 лютого 2010 р.)

Видано державним коштом. Продаж заборонено

Рецензенти:

Локарєва Г. В., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри акторської майстерності (Запорізький національний університет)

Канішевська Л. В., кандидат педагогічних наук, завідувач лабораторії з виховної роботи в закладах інтернатного типу (Інститут проблем виховання НАПН України)

Ф 79

Формування базових компетентностей учнів загальноосвітньої школи у сис­темі інтегративної мистецької освіти: посібник для вчителя / [Л. Масол, Н. Ми- ропольська, В. Рагозіна та ін.]; за наук. ред. Л. Масол. - К. : Педагогічна думка, 2010. - 232 с. : табл., іл.

КВИ 978-966-644-171-6

Виховання особистості третього тисячоліття - головного суб’єкта української незалежної дер­жави - найголовніша проблема, що має бути розв’язаною за складних і суперечливих процесів ци- вілізаційного поступу. Тож визначений орієнтир виховного процесу сьогодення потребує активної розробки інноваційних методів, що стимулюватимуть реалізацію такого завдання.

Метою цього посібника є систематизація комплексу базових компетентностей, які мають стати основними результатами загальної мистецької освіти, а також визначення у цьому комплексі місця і ролі міжпредметних компетентностей, що формуються в процесі опанування інтегрованих курсів.

УДК 373.5.091313.016:7 ББК 74.268.5

ISBN 978-966-644-171-6

© Інститут проблем виховання НАПН України, 2010 © Педагогічна думка, 2010

ЗМІСТ

ЗМІСТ 3

ПЕРЕДМОВА 3

Розділ І 5

Базові компетентності учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти: теоретичні підходи 5

Розділ II 18

Методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво», спрямована на формування базових компетентностей учнів початкової школи 18

Розділ III 53

Методика формування базових компетентностей учнів 5-8 класів у процесі викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» 53

) 58

/ <$. / ЛА/ 58

* ^ ^ 58

ДОДАТОК 164

Додаток.

Особливості діагностики й оцінювання результатів формування базових компетентностей учнів (дослідно-експериментальні матеріали) (Масол Л., Рагозіна В., Руденко І., Хлебникова Л., Комаровська О., Миропольська Н.) 159

Передмова

Складні та суперечливі процеси цивілізаційного руху XXI століття виявляють свої рефлексії на і теренах України. А отже вони загострю­ють низку проблем, вирішення яких набуває особливого значення. Найголовніша серед них - виховання особистості третього тисячоліт­тя - головного суб’єкта української незалежної держави. Обрання пріоритетним саме цього напрямку, на нашу думку, є логічним і зако­номірним. У такий спосіб він динамізуватиме шлях особистості від національного до загальнолюдського, сприятиме органічності її інте­грації у широкий світовий контекст.

Визначений орієнтир виховного процесу сьогодення потребує ак­тивної розробки інноваційних методів, що стимулюватимуть реаліза­цію такого завдання.

Компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл і одним із чинників мо­дернізації змісту освіти. Він доповнює низку як інноваційних, так і класичних підходів, що допомагають освітянам гармонійно поєдну­вати позитивний досвід у реалізації сучасних освітніх цілей.

Міжнародні тенденції розвитку освіти засвідчують широкомасш­табне впровадження в педагогічній практиці різних країн компетент­нісно орієнтованої освіти, яка сприяє здобуттю учнями життєво важ­ливих (базових) компетентностей. На думку сучасних педагогів, вони можуть дати юнакам можливість орієнтуватись у сучасному суспіль­стві, інформаційному просторі, розвитку ринку праці, подальшому здобуттю освіти тощо.

Метою цього посібника є систематизація комплексу базових ком­петентностей, які мають стати основними результатами загальної мистецької освіти, а також визначення у цьому комплексі місця і ролі міжпредметних компетентностей, що формуються в процесі опану­вання інтегрованих курсів.

Розділ і Базові компетентності учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти: теоретичні підходи

Будь-яку систему можна вважати ефективною, якщо вона здатна досяг­ти запланованого результату відповідно до потреб її функціонування. Щоб проаналізувати й оцінити ефективність педагогічної системи, потрібно чітко окреслити сукупність істотних ознак щодо її відповідності загальноосвітнім потребам особистості й вимогам суспільства. З метою визначення ефектив­ності педагогічної системи необхідно обрати адекватні й доцільні критерії та показники оцінювання і методи її діагностування.

Педагогічний процес - складна нелінійна відкрита система, що має бага­торівневу структуру з численними компонентами. Вона поєднує вектори дій різних людей і передбачає безліч зв’язків між ними (матеріальні й духовні, комунікативні та координаційні тощо). Оскільки стосунки між учителем та учнем не жорстко детерміновані, в оцінюванні освітніх результатів конкрет­ної особистості важко уникнути релятивності й суб’єктивності. Саме тому цей результат нагадує не чітку, задану ззовні й застиглу структуру, а ризому з креативним потенціалом самоорганізації і трансформацій (іманентна нон- фінальність системи).

Для виявлення ефективності загальної мистецької освіти, рівнів художньо- естетичної освіченості учнів початкової, основної і старшої школи, необхідно розробити критеріальний апарат дослідження та адекватний інструментарій діагностики вихідного і кінцевого стану сформованості відповідних поперед­ньо обґрунтованих параметрів художньої освіченості особистості. Сучасна школа не має надійних засобів оцінювання результатів навчання і вихован­ня школярів засобами мистецтва і потребує вдосконалення існуючих методик контрольно-оцінювальної діяльності вчителя з художньо-естетичних дисциплін.

У пошуку адекватних критеріїв й індикаторів оцінювання результатів за­гальної мистецької освіти ми оперували науковим доробком вітчизняних та за­рубіжних учених, насамперед представників гуманістичної психології (ЦІ. Амо- нашвілі, Г. Балл, І. Бех, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.); фахівців у галузі дидак­тики (Ю. Бабанський, Н. Бібік, В. Бондар, Б. Євтух, В. Оніщук, А. Хуторськой, М. Ярмаченко); вчених, що досліджували проблеми змісту загальної освіти (С. Гончаренко, В. Краєвський, В. Ледньов, О. Савченко, М. Скаткін), педаго­гічні технології (В. Безпалько, В. Євдокимов, О. Пєхота, І. Прокопенко, Г. Се- левко, С. Сисоєва та ін.).

Специфіка діагностування й оцінювання освітніх результатів учнів опо­середкована особливостями навчальних предметів - цілями й завданнями, природою пізнавальної інформації, пріоритетними видами навчальної діяль­ності тощо. Репрезентація освітніх результатів у галузі загальної мистецької освіти зумовлена їх гуманітарно-естетичною специфікою. Багатоваріантність художніх смислів спричинює те, що оцінки мистецьких явищ і процесів час­то не збігаються у різних людей залежно від віку, темпераменту, здібностей, життєвого і художнього досвіду тощо. Об’єктивність оцінювання освітніх до­сягнень передбачає застосування стандартизованих процедур. Проте для мис­тецьких дисциплін уніфіковані підходи не завжди доцільні, адже вони не «схо­плюють» персоніфіковані сутнісні параметри й характеристики. Чинником «суб’єктивізму» оцінювання в цій площині є сама природа мистецтва та його непрямий, опосередкований духовний вплив на індивідуальність, що втягує у свою орбіту не лише чітко усвідомлювані сегменти, а й активізує підсвідо­мі й надсвідомі аспекти. Саме ці індивідуальні результати мистецьких пост- адеквацій не підлягають точному виміру. Наприклад, до основних результатів опанування мистецьких дисциплін традиційно зараховують обсяг і глибину засвоєння художніх знань і спеціальних умінь. Однак набагато важливішою є здатність особистості до їх самобутнього переосмислення в контексті влас­ного ментального досвіду, самостійного оцінювання представлених у змісті художніх фактів і явищ, вияву духовних інтенцій в індивідуалізованому твор­чому застосуванні набутих знань і вмінь. Ці результати не можуть обмежува­тися простим запам’ятовуванням і репродуктивним чи навіть конструктивним відтворенням, оскільки художню цінність не можна одержати в готовому ви­гляді. Вона конституюється за допомогою досвіду кожного конкретного реци­пієнта, оскільки джерелом формування сенсу може бути тільки суб’єктивність людини (за М. Бахтіним, «сенс - завжди ланка у смисловому ланцюгу»). Отже, мова має йти про відчуття/осягнення/розуміння художніх істин, тобто їхнє внутрішньо-смислове «бачення», що вимагає проникнення в духовну сутність мистецтва і за його допомогою - у власний духовний світ.

Герменевтичний підхід до сутності педагогічного оцінювання результатів освіти, що концентрує увагу на інтерпретації (хоча й не заперечує структурної заданості діагностичних процедур), притаманний особистісно-розвивальному типу освіти. На нашу думку, він якнайкраще відповідає принципам гуманітар­ної освітньої парадигми (приміром, навіть важко уявити характер математич­ної обробки таких результатів, як «інсайт»). Отже, необхідно наголосити, що в педагогічній системі з домінуванням зв’язків «людина - людина» результати характеризуються певною контурністю, аморфністю, особливо, якщо йдеться про художньо-естетичні дисципліни. Ми переконані, що результат мистецької освіти - художньо-естетичну компетентність - варто трактувати як феномен, що має імовірнісний характер. Це твердження повністю відповідає імовірніс­ному стилю наукового мислення сучасності, що стає все більш вагомішим в гуманітарних сферах науки. Отже, специфічний аспект оцінювання досягнень у царині гуманітарно-естетичної освіти - відносність оцінки результатів ді­яльності учнів. Це пояснюється тим, що суто зовнішні параметри, які /до­сить легко фіксуються, не завжди адекватно відображають внутрішні зміни

в розвитку особистості, її ментальні досягнення - духовно-творчі якості, здат­ність до самореалізації в царині мистецтва.

Незважаючи на розбіжності у дефініціях, у науково-педагогічних працях, де аргументується поняття «компетентність», його сутність пов’язується з кінце­вими результатами навчання, що чітко фіксуються і вимірюються.

У сучасних словниках поняття «компетенція» тлумачать як добру обізна­ність із чим-небудь (лат. «competia» - відповідність, узгодженість, знання і досвід у певній сфері). Компетенція забезпечує оволодіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм певної діяльності. Компетентність визначають як загальну здатність, основану на знаннях, цінностях, нахилах, яка дає можли­вість встановлювати зв’язок між знаннями й ситуацією, виявляти процедуру вирішення проблеми - знання в дії.

Розділяючи загальне й індивідуальне у змісті компетентнісної освіти, А. Ху- торськой розуміє під компетенцією «сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються від­носно певного кола предметів і процесів та є необхідними для того, аби якісно і продуктивно діяти. Натомість компетентність він розглядає як «володіння людиною відповідною компетенцією, що включає особистісне ставлення до неї і предмета діяльності» [6, с. 60]. Отже, компетенція - це задана вимога, норма, коло повноважень, а компетентність - набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання компетенції (властивість, що ха­рактеризує обізнаність і кваліфікованість у певній царині). З-поміж ознак цієї категорії виокремлюються багатофункціональність і міждисциплінарність.

Як свідчать дослідження з порівняльної педагогіки (JI. Іриневич, О. Лок­шина, О. Овчарук), у різних країнах існують різні види й шкали оцінювання (в цифрах, буквах, балах тощо). Різним системам освіти притаманні свої від­мінності у тлумаченні змісту і класифікації компетентностей. У багатьох єв­ропейських країнах відбір і впровадження «ключових компетентностей» (key competencies) - пріоритетне методологічне і дидактичне завдання, розв’язання якого суттєво впливає на конструювання державних освітніх стандартів, на­вчальних програм, методичного супроводу процесу навчання, систем оці­нювання результатів освіти. Спеціальна міжнародна мережа з відбору ком­петентностей (DeSeCo) координує напрями досліджень у цій галузі серед країн-учасниць. Організація економічного співробітництва і розвитку (OECD) здійснює порівняльний аналіз і розробляє стратегії та рекомендації для освіт­ньої політики. Міжнародна комісія Ради Безпеки Європи розглядає поняття «компетентності» як ключові вміння, опорні знання - тобто індикатори зна­ння, вміння, ставлення, які не просто підтримують, а й забезпечують досяг­нення успіхів у різноманітних сферах [1].

В Україні розпочато розробку компетентнісного підходу до освіти, пошук шляхів адаптації міжнародного досвіду. Однак, не можна вважати, що сенс поняття вже є сталим. У наукових джерелах подаються переліки ключових компетентностей (або їх різні комбінації), які збігаються не повністю, хоча й мають певні спільні тенденції. Окремі компетентності досліджуються на рівні підготовки вчителя мистецьких дисциплін, хоча компетентніший підхід ще не став предметом Грунтовного науково-педагогічного дослідження. Відсутня спроба концептуалізації проблеми, хоча на вимогу часу автори нових навчаль­них програм з предметів художньо-естетичних дисциплін змушені переорієн­туватися на конкретизацію кінцевих результатів навчання - формування ком­петентностей.

Під час міжнародного науково-методологічного семінару «Сучасні підходи до компетентнісно-орієнтованої освіти» (2001), де розглядалися її теоретичні засади, механізми й методи оцінки, виявилися істотні розбіжності щодо ро­зуміння цього явища з боку учасників [5]. Так, у британській традиції вико­ристовуються декілька різних визначень життєвих компетенцій (саме термін «компетенції», а не «компетентності»): ключові (key skills), серцевинні (core skills), основні (base skills). Представники Кембриджського екзаменаційного синдикату М. Холстед і Т. Орджи наголошують на тому, що компетенції мають пронизувати всі предмети на всіх рівнях освіти. Спочатку ключові компетенції були виокремлені у професійній освіті, потім - загальної освіти. Урядом були переглянуті навчальні плани з метою впровадження ключових компетенцій в освіту всіх вікових груп від 2-х до 18-ти років. Існує урядова система наці­ональної кваліфікації для їх перевірки: шкільні екзамени для учнів 16 років (1-й і 2-й рівні), 18 років (3-й рівень); отримання диплому дає 4-й рівень, ас­пірантські курси й післядипломна освіта - 5-й рівень. Визначено, що ключові компетенції інтегруються у «предметний зміст», стають надкваліфікаційними характеристиками.

Як наголошують британські фахівці, оцінювання багато років застосовува­лося інтуїтивно. Розробляючи алгоритм і методи оцінювання ключових компе­тенцій, вони виявили розрив між достовірністю і надійністю інструментарію. Інструменти оцінювання були класифіковані з огляду на наявність у них струк­тури: добре структуровані, менш структуровані, неструктуровані. Наприклад, проект щодо оцінювання зовсім не структурований, портфоліо - метод оці­нювання недостатньо структурованих питань, із зростанням структурованості оцінювання стає більш надійним, об’єктивним, але за цих умов учень або сту­дент не вільні у виборі відповіді, таку відповідь складніше виразити, оцінити, аргументувати.

Російські вчені визнали: поняття «компетенції» покликане описати фено­мен, а не назвати ноумен, воно не співвідноситься з іншими поняттями, усталеними у вітчизняній педагогіці й психології (здібності, уміння тощо). Застосування поняття «компетенції» для характеристики результатів ситуацій­ного зрізу не дає чітких засад для їх класифікації [5]. Так, Б. Ельконін, тракту­ючи компетентності як міру включення у діяльність і визначення меж своїх можливостей, інтерпретує сутність цього поняття як оцінно-кваліфікаційну, а не роз’яснювальну, оскільки, на його думку, важлива не наявність в індивіда чогось внутрішнього, а можливість використання того, що є [5]. Інші вчені за­кликають спуститися від рівня освітньої інтенції до рівня конкретних щоден­них умов. У цьому контексті ключова компетенція є поняттям процесуальним і найбільш універсальним (для різних видів діяльності). Це поняття виникло з потреби в адаптації людини до швидкоплинних умов. Компетентність - це здатність людини змінювати в собі те, що має змінюватися як відповідь на виклик ситуації із збереженням ядра - цілісного світогляду. Компетентність описує потенціал, який виявляється ситуативно, отже, може стати основою оцінювання лише перспективних результатів освіти, характеризує інструмен­тарій «розуміння і дії водночас» (М. Рижаков). Вказані ознаки свідчать про інтегративність поняття «компетенція»: воно описує не стільки елементи сис­теми, скільки зв’язки між ними. Конкретне наповнення поняття, його зміст залежать від типів ситуацій. Тому ключові (універсальні) компетентності - ре­зультат не лише освіти, але й усього досвіду людини.

У процесі оцінювання ефективності педагогічної системи загалом і навчально- виховного процесу зокрема, зростає значущість компетентності як багатогран­ного критерію результативності, що містить змістовий (знання), процесуальний (уміння), аксіологічний (цінності, орієнтації), самореалізаційний (активність і самостійність) креативний (творчість) компоненти. Тому потрібно детальніше розглянути компстентнісно-орієнтований підхід до оцінювання ефективності загальної мистецької освіти, який був радше задекларований у чинних критері­ях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої осві­ти. ніж реально втілений у її програмно-методичне забезпечення. Більшість програм з мистецьких дисциплін для школи не зорієнтовані на впровадження компетентнішого підходу до оцінювання освітніх результатів учнів. Навіть тоді, коли компетентності задекларовані у змісті програм, тобто формально прописані у їх текстах — пояснювальних записках. Водночас перехід від авто­ритарної освіти до гуманістичної педагогіки співробітництва, що розпочався у сучасному вітчизняному шкільництві, висуває нові вимоги до художньо- естетичної підготовленості випускників середньої загальноосвітньої школи. Серед них: необхідність формувати людину компетентну (здатну до активної участі у культурно-мистецькому житті) вирішувати реальні проблеми, які ви­никають у цій царині, готову до художньо-творчої самореалізації й постійного духовно-естетичного самовдосконалення. Загальнокультурні компетентності особистості стають вирішальною умовою й показником успішності людини в житті та професійній діяльності.

Кожна шкільна дисципліна, що входить до навчального плану, у межах своєї предметної специфіки має резерви для вирішення цього важливого як для осо­бистості, так і для суспільства завдання. Цикл художньо-естетичних дисци­плін має бути спрямований на формування ключових компетентностей учнів, про що наголошується в сучасних концепціях і програмах. Проте суперечність полягає в недостатньому використанні потенційних можливостей, оскільки у процесі вивчення мистецьких предметів акцент традиційно робиться на змісті («що» мають засвоювати учні), а не на освітніх результатах - рівнях реальних досягнень кожного учня («як» вони застосовують здобуті знання й досвід і головне яке виявляють ставлення до них). Уроки мистецтва мають стати своє­рідним посередником між суспільно значущими культурним цінностями й інди­відуальними цінностями людини.

Будь-який перелік компетентностей завжди варіативний, і завдання полягає в тому, щоб структурувати цей список, віднайти спільне поле, на якому можна побачити поряд знання, вміння і компетентності. ГІри спробі розвести знання і компетенції за основу береться категорія «досвід» - сукупність способів ді­яльності, де присутні й знання про світ, і матеріалізований (практичний) до­свід, і мисленнєвий, і досвід емоційно-ціннісного ставлення, який містить все, що стосується мотивації. У межах такого розуміння доцільно говорити не про ключові компетентності, а про одну метакомпетентність, яку умовно можна назвати «здатність до діяльності» та про її аспекти -- готовність до цілепокла- дання, до оцінки, до дії, до рефлексії [5].

Наступним рівнем ієрархії стане зміст особистісного і культурного досвіду, що актуалізується і реструктурується в діяльності. До таких «універсальних компетенції!» належать: робота з інформацією, комунікації, робота зі знакови­ми системами.

У розумінні В. Слободчикова, компетентність це - свідоме застосування знань і навичок для здійснення складних дій у різноманітних умовах. Перелом­люючись через зміст конкретної ситуації, універсальні компетенції породжу­ють «ситуаційні компетенції», які виникають як прогнозований результат освіти.

Незважаючи на теоретичні труднощі, пов’язані з недостатньою концепту- алізацією проблеми в методології сучасної освіти, ми поставили завданням виявити й систематизувати комплекс базових компетентностей, які можуть стати основними результатами загальної мистецької освіти, а також визна­чити у цьому комплексі місце і роль міжпредметних компетентностей. На нашу думку, категорія компетентності може стати узагальненим показником результатів мистецької освіти. Художньо-естетичну компетентність осо­бистості розуміємо як інтегральний духовно-естетичний феномен, готовність і здатність особистості мобілізувати персональні ресурси - організовані в систему художні знання, уміння, ставлення, здібності, якості, необхідні для ефективного вирішення завдань у типових і нестандартних ситуаціях, у по­будові власної траєкторії життєтворчості. Художня обізнаність включає зна­ння і уявлення у сфері мистецтва. Художнє сприймання передбачає здійснення перцептивно-когнітивних програм з осягнення сенсу творів мистецтва, який зумовлюється загальним рівнем її естетичної культури. Художнє мислення - процес продуктивної аналітико-синтезуючої діяльності на основі активізації емоційно-образних і асоціативних комплексів з метою створення власної ху­дожньої інтерпретації. Водночас художня компетентність передбачає певну досвідченість особистості у царині мистецтва, характеризує її індивідуальний художїіій досвід, детермінований ментальними корелятами, коли актуалізу­ються як устремління (інтенції) особистості до художньо-естетичного само­вдосконалення, так і здатність до самоорганізації в галузі мистецької діяль­ності на основі ціннісних естетичних орієнтацій і з метою розвитку власного художньо-творчого потенціалу. Все цс передбачає комплекс наступних умінь самореалізації: діагностувати власні художні здібності й досягнення, само­стійно планувати власну мистецьку діяльність, виявляти цілі самовдоскона­лення і шляхи їх досягнення, організовувати процес художньо-естетичного самовдосконалення, раціонально розподіляти й мобілізувати сили, адекватно оцінювати результатів власного художнього розвитку, здатність до самореф- лсксії і корекції досягнень у царині мистецтва.

Отже, компетентність - багатогранний показник результативності мистець­кої освіти й самоосвіти, що інтегрує всі компоненти: змістовий (знання), про­цесуальний (уміння), аксіологічний (цінності, орієнтації), самореалізаційний (активність, самостійність), креативний (творчість). Тому потрібно докладні­ше дослідити компетентнісно-орієнтований підхід до оцінювання результатів загальної мистецької освіти.

Із зарубіжного досвіду відомо, що у систему загальноосвітніх індикаторів багатьох європейських країн включаються загальнокультурні компетентнос­ті (cultural competence), які мають різні варіанти формулювань і відповідно неоднозначні тлумачення їх змістового наповнення. Міжнародні експерти за­пропонували ключові компетентності для навчання впродовж життя, які охо­плюють вісім основних галузей [1, с. 20], а саме: (фундаментальні) навички лічби і письма; базові компетентності в галузях математики, природничих наук і технологій; іноземні мови; ІКТ-навички та використання технологій; вміння навчатись; соціальні навички; підприємницькі навички; загальна куль­тура. Поряд із цінністю загальної культури фахівці акцентують багатокуль- турний вимір, що передбачає здатність жити й взаємодіяти в полікультурному суспільстві на засадах толерантності. Високу освітньо-результативну цінність мають здатності до творчості й інноваційної діяльності, що передбачає гнуч­кість, винахідливість, наявність крос-змістових компетентностей самовизна­чення і самоосвіти (Нідерланди, Фінляндія, Бельгія). Актуальні й соціальні компетентності, зокрема навички співпраці, спілкування, вміння працювати в ко­манді (Авс 'рія, Німеччина, Фінляндія).

У процесі співробітництва кожна країна використовує напрацьовані спільні рекомендації і на їх основі та з огляду на загальні стратегії створює й застосо­вує власні варіанти державної освітньої політики. Так, в Австрії здійснено роз­поділ на чотири групи компетентностей: предметні, особистісні, соціальні, методологічні. Але відсутній спеціальний блок культури (художньо-естетичні, ймовірно, входять до блоку творчості й дизайну). У Фінляндії серед дев’яти груп є категорія «творчі компетентності», які передбачають зв’язок з есте­тичним компонентом. Особливо чітко «прописані» художньо-естетичні компе­тентності у Німеччині: з-поміж шести блоків виокремлено «ціннісні орієнта­ції», які мають забезпечуватися такими предметами, як література, мистецтво, музика, історія, фізкультура [1, с. 33].

А. Хуторськой виокремлює три типи компетенцій (ключові, загальнопред- метні, предметні), а до переліку ключових включає ціннісно-смислові, загаль­нокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально- трудові, особистісного самовдосконалення [6].

У вітчизняних працях нерідко виокремлюються професійні, соціальні, кому­нікативні, інформаційні компетентності, рідше - методологічні, психологічні, громадянські. У трактуванні українських дослідників компетентність - підхід до знань як інструмента вирішення життєвих проблем, прийняття рішень у різних сферах життєдіяльності людини, загальна здібність, що грунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції в простір соціальних і культурних відношень, міжособистісної інтеграції та спілкування (І. Срмаков, О. Кононко, J1. Сохань). У розробці теорії цінностей - суб’єктивно забарвленого відбитку особистістю взаємозв’язків своїх потреб з об’єктами чи явищами світу, доводиться, що ціннісні орієнтації особистості визначають її позицію, детермінують поведінку, зумовлюють характер переваг людини, впливаючи на її вчинки (І. Бех). Отже, акцентуються аксіологічний і соціокультурний виміри компетентності - готовність до самостійної діяльнос­ті відповідно до ціннісних орієнтацій та соціокультурних координат.

Узагальнення проаналізованих науково-педагогічних поглядів дає змогу виз­начити специфіку компетентностей школярів, які формуються засобами мис­тецтва. По-перше, під час спілкування особистості з художніми цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів, їхні мистецькі знання, прак­тичний досвід, ціннісні художні орієнтації за певних умов мають трансформу­ватись у художньо-естетичні компетентності. По-друге, художньо-естстичні компетентності, як характеристика розвитку особистості, ґрунтуються на комплексі взаємопов’язаних процедур, чи комбінації інтересів, мотивів, став­лень, знань, умінь. Вони відображають інтегровані результати навчання в галузі мистецтва та сформовані особистісні якості. Іншими словами, компетентності, які формуються у процесі мистецької освіти, мають особистісно-діяльнісний та інтегративний характер.

У сучасному світі успішно впроваджуються технологічні моделі, які нада­ють пріоритетності компетентностям. Наприклад, у глобальних програмах Міжнародного бакалаврату (International Baccalaureate) закінчення учнями основної школи обов’язково фіксується у формі захисту власного проекту (тоді як екзамени з академічних дисциплін не проводяться); завершення старшої школи обов’язково супроводжується оцінюванням рівня досягнень у творчій соціально-значимій діяльності [7]. Однією з найкращих у світі визнана сінга­пурська міжнародна програма (OFS), що охоплює близько 2,5 тисячі закла­дів, у яких навчається молодь із 131 країни. Ця програма розпочинається з предмета «Світова культура», мета якого - виховати дослідників, які вміють самостійно вчитися і мислити. Навчальна мережа підтримується найкращи­ми інформаційними технологіями, працює в режимі он-лайн і побудована за принципом формулювання учнями запитань і пошуку відповідей на них.

Іншій програмі - «Диплом» (Diplom Program) притаманні універсальність, культурологічна мобільність, компроміс між спеціалізацією і багатоаспектніс- тю освіти, свобода у виборі предметів у межах збалансованої роботи, акцент на процесі, а не на змісті [7]. У предметах з групи «Мистецтво» (образотвор­че, музичне, театральне, танцювальне, кіно) акцент здійснено на образному і творчому мисленні, самовираженні - у процесі написання музики, під час театральної постановки, у виконанні робіт з образотворчого мистецтва.

Чимало дослідників розподіляють компетентності на універсальні (базо­ві, ключові) і спеціальні (специфічні, предметні, професійні), хоча межа між ними досить відносна. Окрім предметних конкретних знань і способів діяль­ності в спеціальній сфері, будь-який тип компетентності обов’язково містить універсальні людські якості й здібності, які не залежать від сфери їх вияв­лення. Серед них: ініціативність, здатність організовувати діяльність (власну або інших), уміння адаптуватися в нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати й адекватно оцінювати результати діяльності не тільки щодо значення для себе, а й щодо наслідків для інших. Перелічені загальні ознаки компетентності базуються не просто на знаннях і вміннях у певній га­лузі, а й на ціннісних пріоритетах особистості, особливостях її досвіду.

Загальноосвітні компетентності - це певною мірою деталізована сукупність унормованих вимог до результатів загальної середньої освіти - знань, умінь, якостей, цінностей тощо. На нашу думку, їх доцільно вивчати як динамічну полісистему, що має складну структурну організацію, утворюється з великих блоків (груп) з функційною єдністю.

Систематизувати й класифікувати загальноосвітні компетентності можна за різними параметрами й у різних площинах. Наприклад, диференціювати їх на ті, що стосуються індивідуального життя людини, і ті, що орієнтовані на со­ціум (особистіші - соціальні); інша бінарна опозиція: загальнокультурні та професійні. Як бачимо, досліджуваний феномен надзвичайно багатомірний, що ускладнює спроби класифікувати освітні компетентності, а також їх вияв у конкретній сфері діяльності - пізнавальній, суспільно-громадській, трудовій, побутовій, культурно-дозвіллєвій, художній.

Щодо певної галузі знань і виходу за її межі, на нашу думку, дидактично доцільно виокремлювати предметні, міжпредметні та метапредметні компе­тентності.

Універсальні ключові (метапредметні) компетентності реалізуються че­рез комплекс компетенцій, які не залежать від конкретної освітньої галузі чи навчального предмета. До них належать: загальнокультурна, соціально- комунікативна, інформативно-пізнавальна, саморегуляції, креативна. Наприк­лад, загальнокультурна компетентність реалізується в загальній мистецькій освіті через такі галузеві специфікації, як: етнокультурна, полікультурна, куль- турно-дозвіллєва.

Естетичні (міжпредметні, галузеві) компетентності ми трактуємо як склад­ні особистісні утворення міждисциплінарного характеру, які формуються у процесі опанування всіх предметів мистецтва, іцо входять до освітньої галузі, та передбачають здатність учня орієнтуватися в естетичних параметрах різних сфер життєдіяльності поза мистецьким колом відповідно до системи інтегро­ваних художньо-естетичних знань, цінностей, досвіду.

Мистецькі (предметні) компетентності передбачають здатність учня до піз­навальної і практичної діяльності в царині певного виду мистецтва. Згідно з видовою специфікою мистецтв вони розподіляються на музичні, образотвор­чі, хореографічні, театральні, екранні.

Розроблена нами багатокомпонентна структура компетентностей, як резуль­тату загальної мистецької освіти, складається з пов’язаних і взаємозалежних частин, що утворюють інтегральне ціле. Пропонуємо умовно класифікувати всі компетентності, що формуються у процесі загальної мистецької освіти, на такі групи: особистісні, функціональні, соціальні.

Групу особистіших (загальнокультурних) компетентностей розподіляємо на: ціннісно-орієнтаційні; художньо-світоглядні; культуротворчі (зокрема етнокультурні, полікультурні, культурно-дозвіллєві).

Функціональні компетентності насамперед тісно пов’язані з певною пред­метною діяльністю учнів. З-поміж них у галузі мистецької діяльності можна виокремити: предметні або мистецькі - музичні, візуальні, театральні, хоре­ографічні, екранні; міжпредметні - естетичні (галузеві) та гуманітарні (між­галузеві); метапредметні, до яких належать інформаційно-пізнавальні, само- регулятивні (самоосвіти, самовиховання, самореалізації), а також креативні.

Окрему групу становлять соціальні компетентності, які формуються під час різних форм колективної художньої діяльності учнів (робота в парах, трійках, міні-групах, великих колективах). їх, на нашу думку, варто розподілити на: художньо-комунікативні; художньо-кооперативні (соціально-практичні).

Класифікація компетентностей та їх індикаторів як результату загальної мистецької освіти

Запропонована класифікація має умовний характер, адже вона, як і будь- яка інша схема, неминуче спрощує живий педагогічний феномен. Натомість вона доцільна не лише у науковому, а й у прикладному аспекті. Вчитель отри­мує перелік компетентностей учнів, які він має сформувати у них у процесі викладання художньо-естетичних дисциплін, а потім оцінити, як результат

мистецької освіти. Розробка й обґрунтування комплексу компетентностей і відповідних індикаторів має значний евристичний потенціал для подальшої конкретизації стратегічних і тактичних завдань навчання і виховання школярів засобами мистецтва. Також вона дає змогу деталізувати вимоги до освітніх результатів учнів на рівні шкільних програм, підручників і методичних посіб­ників з дисциплін художньо-естетичного циклу. Класифікаційні групи компе­тентностей та відповідних індикаторів репрезентовано у табл. 1.

Вид, різновид	Індикатори компетентності
1. Особистісні (загальнокультурні)
1.1. Ціннісно-орієнтаційні	Здатність орієнтуватися у культурі відповідно до загальнолюдських гуманістичних цінностей, ес­тетичних ідеалів
1.2. Художньо-світоглядні	Здатність виявляти особистісне емоційно-цін- нісне ставлення до світу, реалізації життсвих стратегій відповідно до художньо-світоглядних уявлень, мистецьких інтересів, естетичних по­треб
1.3. Культуротворчі
1.3.1. Етнокультурні	Здатність усвідомлювати власну причетність до традицій і цінностей національної культури, ви­вчати, збагачувати і творчо використовувати їх
1.3.2. Полікультурні	Здатність до діалогу культур, розуміння куль­турних текстів, інтерпретації та використання художніх цінностей людства
1.3.3. Культурно-дозвіллєві	Здатність до організації продуктивної культурно- дозвільної діяльності

Таблиця 1.

2. Функціональні
2.1. Мистецькі (предметні)	Здатність до пізнання і діяльності в музичній, візуальній, театральній та інших сферах мисте­цтва
2.2. Міжпредметні
2.2.1. Галузеві (естетичні)	Здатність до інтегрального художнього мислення на основі мистецького тезаурусу, досвіду пере­несення (умовно-адекватного перекладу) знань і вмінь у межах мистецької галузі
2.2.2. Міжгалузеві (гуманітарні)	Здатність до гуманітарного мислення, переносу мистецьких знань і вмінь в інші освітні галузі, їх інтегрування та утворення нового міждисци­плінарного досвіду (наприклад, гуманітарно- естетичного, еколого-естетичного, художньо- технічного)
2.3. Метапредметні
2.3.1. Інформаційно-пізнавальні	Здатність до пошуку джерел у царині мистецтва, художньої культури та оперування художньою інформацією
2.3.3. Саморегуляції	Здатність до самореалізації в галузі мистецтва, самоосвіти, самовдосконалення, само рефлексії
2.3.4. Креативні	Здатність до художньо-творчої діяльності, ви­словлювання гіпотез, оригінального розв’язання проблем у сфері мистецтва
3. Соцішіьні (соціокультурні)
3.1. Художньо-комунікативні	Здатність до спілкування про мистецтво, толе­рантного ведення дискусій на ці теми, аргумен­тації власних думок, критичного оцінювання ху­дожніх творів, взаєморозуміння

Здатність до співпраці в галузі мистецтва, робо­ти в команді, розв’язання мистецьких проблем у процесі соціальної взаємодії

2. Художньо-кооперативні оціально-практичні)

Базові компетентності як інтегральне педагогічне явище нерозривно пов’я- :ані з ідеєю інтегративної мистецької освіти. Вона спрямована на виховання естетично розвиненої особистості, якій притаманні глибокі знання про художні : акти, явища і процеси, різноманітні мистецькі уміння (вміння аналізувати й інтерпретувати твори мистецтва, узагальнювати здобуту художню інформацію, розвинена емоційно-почуттєва сфера, чіткі ціннісні орієнтації, здатність твор­чо мислити, застосовувати свій естетичний і творчий потенціал). їх цілеспря­моване формування забезпечують усі змістові лінії - як домінантна (музична, візуальна або образотворча), так і мистецько-синтетична та культурологічна. Кожен із видів мистецтва наділений лише йому притаманними засобами ху­дожнього вираження, які мають особливий вплив на особистість, зумовлений його образною сутністю.

Концептуалізація проблеми формування базових компстентностей шко- д^рів та оцінювання їхніх освітніх досягнень у галузі загальної мистецької ісзіти дає підстави для висновків про перспективність компетентнісно : гкнтованого підходу. Він враховує предметну специфіку освітньої галузі Мистецтво» - «Естетична культура» й має потенціал для поліфункціональ- н: го розгляду цього складного педагогічного феномену. Взаємозумовленість ~'\ груп компстентностей - особистісних (загальнокультурних), соціальних функціональних (спеціальних мистецьких) - відображає цілісність й інте- :г.:/:ьність освітніх результатів, багатоаспектність художньо-естетичного до- -з:ду. Оцінка освітніх досягнень як компетентність - наслідок нового підходу о: оцінки людських ресурсів, а ідея компстентнісно-орієнтованої освіти - одна : заповідей на запитання про напрями її модернізації. Водночас практичне впровадження компстентнісно-орієнтованого підходу потребує розробки спе- д:лдьної методики формування компетентнішої сфери особистості й мето­дики діагностування компстентностей як результативної складової загальної мистецької освіти.