4.1. «Художня культура» (9-10 класи)

Художня картина світу складається з безкінечного потоку текстів культури: вербальних, візуальних, інтонаційно-звукових, рухово-пластичних, утворю­ючи багатоканальний естетичний континуум. Через ««словники епох» нала­годжуються духовно-естетичні контакти особисіосгСз'безмежним розмаїт­тям світу художніх цінностей,, осягаються його ісгорико-культуріп'коіпекч'іи. Художні цінності транслюються різним каналами інформації та засвоюються ■годиною протягом життя. Педагогіка лише перекладає їх на власну педагогіч­ну мову, включає до змісту освіти в адаптованому вигляді навчального матері­алу або, за словами А. Данилюка створює «умовно адекватні переклади». У свідомості учня множина неоднорідних навчальних художніх текстів спонтан­но інтегрується по-перше, завдяки зовнішнім факторам - інтеграційним про­цесам в культурі, де різні її вектори перетинаються і взаємодіють, а по-друге, завдяки внутрішні#інтеграційним^іеханізмам психіки. Нарешті, педагогіка додає третій інтеграційний чинник," коли художній матеріал систематизуються внаслідок педагогічнепюцільного структурування великих масивів художньої інформації в блоки навчальної програми (за класами), які, у свою чергу, розпо­діляються на певні частини змісту (розділи й параграфи підручника).

Навчальний предмет «Художня культура» синтезує найвищі досягнення українського та зарубіжного мистецтва і має значний виховний потенціал для перетворення фундаментальних художніх цінностей в індивідуальний досвід учня, що дає змогу, бути компетентний у цій царині.

Розроблена* меч о. шка формування комйЬтентностей у процесі викладан­ня Інтегрованого курсу‘«Художня культура» у 9-10-х класах включає зміст і технології, які сукупно реалізуються через систему завдань різного типу і складності. Вони побудовані на основі визначеного і структурованого зміс­ту підручників із художньої культури з урахуванням особливостей організації навчально-виховного процесу у старших класах загальноосвітньої школи.

Методика викладання «Художньої культури» грунтується на сучасних ме­тодологічних підходах, які втілено у загальній логіці курсу та у змісті під­ручників і робочих зошитів для учнів, а саме: культурологічний (культурно- антропологічний), інтегративний, аксіологічний, компетентнісний.

З огляду на новизну курсу коротко розглянемо ці підходи у зазначеній по­слідовності для усвідомлення теоретичного фундаменту методики.

У контексті культурологічного (культурно-антропологічного) підходу, ха­рактерного для гуманітарно-естетичного напряму сучасної педагогіки, який розглядаємо в якості методологічного фундаменту (метапринципу) загальної мистецької освіти, інтерпретуємо художню культуру як результат цивілізацій- ного розвитку людства. В свою чергу суб’єктів освіти (вчителів і учнів) не лише як пасивних споживачів, а й справжніх творців культури в її безмежному просторі. Отже, шкільна освіта за допомогою широкого спектру мистецько- виховних засобів здатна транслювати естетичні ідеї та властивості в культуру сучасності, здійснюючи важливу культуротворчу функцію. Зазначений підхід акцентує й іншу бінарну опозицію - збереження і збагачення національних художніх традицій. Формування національної свідомості учнів поєднуються з розвитком у них універсального «естетичного ставлення» (емоційно виразно­го особистісного відношення), як загальнолюдської цінності.

Курс важливий у двох найсуттєвіших вимірах: формування національної культурної ідентичності учнів і виховання у них здатності до міжкультурного діалогу. Антропологічний (особистісний) аспект передбачає виховання шко­ляра в горизонті культури - індивідуальну інкультурацію.

Гуманістична методологія ґрунтується на вірі в позитивність кожної людини, в її необмежені творчі можливості, які краще розкриваються в умовах діало­гу. Тому пріоритетною у художньо-естетичній освіті має стати діалогова стра­тегія педагогічної взаємодії, забарвлена позитивними емоційно-естетичними переживаннями, захопленням художньою діяльністю, домінуванням відчуття успіху, насолоди від пізнання мистецтва й самореалізації в його царині.

Входження людини в культуру, виховання в горизонті культури залежить від того, у який спосіб індивід пов’язаний із культурним контекстом - середови­щем; а «сходження до себе» - тобто суб’єктний простір саморозвитку, само­визначення особистості, - від образу його життєдіяльності (Н. Бориско). Увесь хід розвитку людства свідчить, що людина готується не до життя загалом, а до існування у певних соціокультурних умовах, тому назріває потреба виокрем­лювати таі:у функцію освіти, як культуровинереджувальна, що сприяє швид­шій інкульї/рації особистості.

У ракурсі культурно-антропологічного підходу доцільно, щоб старшоклас­ники опановували способи крос-культурної комунікації на засадах толерант­ності, критичного мислення. На жаль, факт «діалогу культур» і діалогічності змісту освіти загалом, обґрунтований у теорії мистецької педагогіки, не знай­шов повноцінної реалізації у шкільній художньо-педагогічній практиці, з тієї причини, що діалог має використовуватися не як спорадичний додатковий за­сіб навчання, а як визначальна сутність художнього пізнання.

Ключовим для шкільного курсу «Художня культура» вважаємо також ін­тегративний підхід з його зорієнтованістю на поліхудожнє виховання учнів. Інтеграція в освіті передбачає об’єднання частин навчально-виховного про­цесу в єдине ціле, відновлення цілісності системи, узгодження компонентів, формування зв’язків і упорядкування відносин між ними, тобто - інтеграцій­ний (об’єднавчий) процес. Інтеграція як процес створення цілісної і багато­вимірної картини світу набуває статусу одного з провідних методологічних принципів сучасної освіти загалом, і курсу художньої культури зокрема, адже вона ізоморфно відображає тотальну якість постмодерністського суспільства.

Визначальною ознакою нашого часу стає новий досить високий рівень се- міотизації дійсності в інформаційному суспільстві. Художня картина світу складається з безкінечного потоку текстів культурне літературних, візуаль­них, інтонаційно-звукових, рухово-пластичних, утворюючи багатоканальний духовно-естетичний континуум. У ньому об’єднуються, інколи дублюються, різні типи знаків (принаймні два провідних - візуальних і акустичних або ва­ріацій з їхніх поєднань). Вони активно втягують у свої тенета засоби різних мистецтв - і неабияка роль у цьому належить комп’ютерним технологіям, ре­кламі, телебаченню, шоу-бізнесу тощо. Завдяки механізмові діалогу культур і через «словники епох» налагоджуються духовно-естетичні контакти особис­тості з безмежним розмаїттям світу, герменевтично осягаються його історико- культурні контексти, які дають змогу рефлексивно усвідомити унікальність «драматургії буття» і свою неповторність, як головного героя цього синергій- ного дійства.

Безперечно, інтеграція має бути педагогічно доцільною, а не спонтанною, коли еклектично поєднуються різні знання без будь-якої наукової аргументації й дидактичної логіки. Домірна та доцільна інтеграція призводить до структу- рування, а подекуди й переструктурування великих масивів неоднорідної ху­дожньої інформації в блоки культурно значущих навчальних текстів, які утво­рюють спільний семіотичний простір. Однак вони не призводять до повного розчинення різновидової інформації та її художньо-мовної специфіки.

У контексті інтегральної методології постає важливе завдання: виявити у навчально-виховному змісті спільні або споріднені елементи й перекомбіну- вати їх, об’єднуючи у блоки (модулі) на основі певного інтегратора. За умов збереження культуровідповідності, а не формального механічного поєднання (чи поглинання), баланс семіотично розрізнених компонентів не порушується, оскільки навчальні тексти - педагогічно адаптовані артефакти культури - до­даються в такому ж зв’язку, як і їхні реальні прототипи, які існують в культурі. У такий спосіб досягається конгруентність освітньої системи й системи куль­тури, яка в ній репрезентується.

Інтегративний потенціал мистецтва ще недостатньо осмислений теоретиками педагогіки мистецтва й не повною мірою використовується у навчально-виховній

практиці загальноосвітньої школи, адже зміст мистецьких дисциплін зазвичай сконцентрований на внутрішніх мистецтвознавчих закономірностях автоном­них базових предметів - музичного та образотворчого мистецтва. І впродовж тривалого часу панівного існування в школі такої автономії сформувалися пев­ні стереотипи змісту.

В аксіологічній площині розглядаємо предмет «Художня культура» як чин­ник гуманітарної освіти, а гуманітарна культура передбачає домінування мислення, що продукує не лише логічні абстрактні конструкції, раціональні способи осмислення інформації, а насамперед пізнання культури через осо­бистіші духовні смисли. Орієнтація на споконвічно притаманні українській педагогічній традиції духовність, гуманізм, людиноцентризм (кордоцентризм, за Г. Сковородою) передбачає опанування вміннями ціннісної інтерпретації художніх текстів.

Художні смисли принципово не можуть бути повідомлені й сприйняті лише як інформація, адже мистецькі образи не зображують предмети та явища, а концентровано виражають їх глибинні сутності (О. Лосєв). Художні образи (ейдоси) інтенсивно, проте непрямолінійно, ніби непомітно підключають емо­ційні канали «зараження», впливаючи на свідомість і підсвідомість, на розум і почуття. Самобутні й витончені імпульси художньої ейдетики діють на лю­дину опосередковано, формуючи її світогляд і розвиваючи своєрідне художнє (континуальне) мислення. Тому для гносеології й аксіології нової дисципліни важливо враховувати як її гуманітарну специфіку, так і суто мистецьку семан­тику, породжену феноменом художньо-образного пізнання - розуміння/осяян­ня смислів, що передбачає баланс «емоціо» і «раціо», інтуїтивно-логічне опе­рування ейдосами, асоціативність мислення, емоційно-естетичний резонанс, консенсусну раціональність тощо. Діалогу культур притаманні не тільки суто аналітичні дискурси й рефлексія, а й атрибути людської підсвідомості: цін­нісне осягнення, емпатійний злет, евристичне осяяння — особистісно-ціннісні параметри пізнання. У цьому полягає аксіологічна специфіка нового курсу.

Компетентнісний підхід, як наскрізний і визначальний для розробленої ме­тодики, спрямовує вчителів на формування в учнів комплексу компетентнос- тей: пріоритетним стає забезпечення здатності старшокласників керуватися набутими знаннями й уміннями у самостійній діяльності, підготовку до мис­тецької самоосвіти. Компетентність - універсальний метарівень результатів освіти, які досягаються не лише через зміст, але й через різні способи діяль­ності, соціальної взаємодії. У зв’язку з переорієнтацією загальної мистецької освіти, на компетентнісний підхід переносяться акценти із засвоєння худож­ньої інформації на формування комплексу компетентностей - готовності до свідомого її застосування, до дії, оцінки, рефлексії.

Загальна освіта передбачає не тільки виховання грамотного споживача, ху­дожніх цінностей (перцепієнта), а й розвиток «авторської здатності», тобто спроможності виступити ініціатором того чи іншого мистецького задуму,

проекту, втілювати його > власній гворчій дія іьності бути оригінальним і ви-; М II 14 \ Il b|V і. > і ■ < її ()|/КС. К1ПЦСШІМ рочуіьиюм ГКтЧЛПіІЯ \ЧГШІ З ІІІКОІ1 MAI сіли не інше сіісіом.і ni)i>vmi\ luinh f i.unth їм mo ipa іііціііио епрямоими кісі. шкі п.па мис ієні.kj ослі <і. І кчми іекч. кттсшсппіш^ ті и. ііїмоиіінч jjj м uiumr осмо­тично розвиненні оеойисюсп. шо поляки в и шінічіі ічср\нашої пабушміг \\ южпімм іііаппями м \мшиими нітнШііь кпиорін тв\ruіі і юГ>\ ііііі досні і у самостійній пракшчнііі \у кштьо-іворчій ия п.ііосл «і цю і чишерса імш-

МИ і.ІІ Л fbllO ІЮ ІСІ.ІЧІІМІІ CCI Є ПІЧНИМИ 1І11ІІІОС ІИМІ1 II (.НІ ІІЧ ІЯ ШПМІІ ПО ІІЩІЯМИ. а I.IKOVK І II Uio ДО І їм ^ І І 11 II ' ЧІІЧ Всмор ill' II L ¹ tr 'М Müf спрямовуватись у ПЛОІДИ11> ІШШОС1ЄЇІ ОССЮЇІОІІСНОГО pOiBIDhV ІІІКС) ІЯріИ на основі виявлення їхніх художніх 4 поносі еп рі шобт>иш\ «.«.іепічних ініср-

ССІВ І 1Юфи\ СКІПОК ГСНМЯ НюрЧОІ ЦІЛИШ 1\іМЬІЮСІ1 КО/МІРГО \ 41 їм і рел.ііиип

іі кісною поісшиа і>

Єдність змістового і технологічного компонентів Пролмеїт чсюдпіл йншача< vuic тонші компонент гафіїчсонаїтй \ \\- ншїьо шлак піч ноч\ м.иериї н ш tp\чнимк і посібників який !іГ)Оіпеч\( формування річних компетеш • і і ч і і \\ і<ч і і ч іонічних.

конілрчювапия інтегрованого к>рс\ і оуіь-якою hjivij.ii.iiou' предмет jrc- роаоача; вияв іеїшя певних дидактичних підстав оптимального посдііайпя і перетворенії я пре імепю- шферепиіновішої о !мкі\ В інкч раї іііішіи їмісі ЯМІ юпомпоіо продмем мк ио’кн сік іем\ иавча іьпп\ е.ісмеи і ік. проїсти іеіш\ \ предметні лот її. а шлик icmj иісгечч імича іьіш\ о ісмет га шк‘г ровапою клріл. В Оу лупатої ил \m,ai/>c(hiiіншії юі іці н мнимі шкмріішинпми іирамеїрами п різнобічнії ми‘їв Я5ками між о ісмстами 11роцоі\ра ппегрч- -ваі-шя ііе їіроцес упорядкування сисуни ттч;иьно-іш\оіпіи\ о шшть чере і ии [і к'іти l іріі/киевп-ч \омпонен їж і исчкапня рідних за х.ірлкіером її оікя г№й.'лв’язків між ними іісінкот псиної іолішаніи генера щпої неї прошиті геми Ітсі рашвпа.;'лоі їм пре імеїа «\\ (ожня к> \скла иіuu п.ся гіїм,

шо іюгщ.шші ічомпонеппи В пенею 11 ш іочкіпься па основі не одЛого провід­ною компонент. a І пОліцептричмомч режимі

(Ч шість поліцентричноїіппк.-раип imkiv як коииел і\.і іьпо важливою по­ніжений Ірак Пі ми яь июиб ou <,Шання ici п»ш\ імісіоііих цпнї .iqpAtidij іар- іч н ліїегровану піліспісгь. Прииі.ом\ (»' > і і їм с гемемш і >¹ і б\ м ртію- цішінми ііГчі рі їііими і.і іііачепііям гобю іи'я і.ші ікі ис»і;ісі\п.іриіешо^ 11 або

ПрІОрИТЄТНОі II Є ТСМеїІІ Ilf

Для ГИЖИОЦІІІНОІО UOO ШЄЧЄНИЯ КОМИ,;еілч 10/К'НЬО-ОС1СІ1ІЧН!1\ ГчОМІІС І єн/аос гой маїсрга t к\ре\ і ія 9-ю к і:іс\ сисіемаш joumio ві мюнілно ц» к ио- чових естетико-мнстецтвознавчих категорій: «видова специфіка \иктсішіь>-, ■'Cihiiicuii \пи nu i'hiai\ .жанри," "У\іи>чшіі іти і» напрям» V і :исии спосіб: утворюоться г«о\шишипша основа пнсі\. що ви not иею «спіралі»: ноияіія -$;вид»'''.«жанр>>, «спі.ил> прохоїям, ніби в кочообпч мере¹! спемр ікміч^іьііпх

текстів різного масштабу, ракурсу, виміру, кожного разу збагачуючи уявлення про ці феномени завдяки розгляду через засвоєні раніше або нові художні цін­ності. Такий гіпертекстовий коловорот змісту навколо ключових категорій дає змогу продемонструвати учням складну морфологію мистецтв на панорамно­му художньому тлі, коли за допомогою яскравості й багатоманітності художніх образів, які сприймаються у різних ракурсах і контекстах, «оживає» складна логіка культури.

Кожна зі згаданих категорій пронизує простір художньої культури будь-якої країни, нації, регіону, які потім будуть вивчатися у старшій класах на матеріалі різних національних культур, зокрема вітчизняної. Отже, одночасно з узагаль­ненням у змісті курсу 9-го класу втілюється ідея пропедевтики культуроло­гічної освіти, що є базовою у старшій профільній школі. У такий спосіб стає рельєфною наступність змісту загальної мистецької освіти й поліхудожнього виховання учнів основної і старшої школи.

Обґрунтований мистецько-морфологічний стрижень логіки й структури кур­су збагачується темами оглядового характеру, поглиблюючи його світоглядно- виховний зміст завдяки висвітленню зв’язків мистецтва із середовищем за­галом, і етнокультурним середовищем зокрема (краєзнавство). Він втілює в художньому матеріалі принцип єдності національного і загальнолюдського (забезпечення етнокультурних і полікультурних компетентностей).

Зміст курсу для 9-го класу поділено на дві частини (за семестрами).

Перший розділ присвячено видам і жанрам мистецтва. Послідовно опанову­ючи специфіку художньо-образної мови основних видів мистецтва - просто­рових, часових і просторово-часових (синтетичних), - учні мають зрозуміти також принципи їх взаємодії, усвідомити, що мистецтво — це ядро художньої культури. Узагальненим результатом вивчення розділу стає формування своє­рідного поліхудожнього бачення і відчуття світу.

До другого розділу включено дві культурологічні теми, спрямовані на фор­мування в учнів загальних уявлень про художню культуру та її складові - на­родну і професійну, світську і сакральну, елітарну і масову. Розглянуто її роль у розвитку суспільства й у житті особистості, як засобу самопізнання і творчої самореалізації. Центральною темою другого розділу є тема «Художні напря­ми та стилі», без опанування якої учням буде важко повноцінно сприймати матеріал курсу в наступних старших класах школи при вивчення української і зарубіжної культури. Учні мають ознайомитися з важливими мистецько- культурологічними поняттями «стиль епохи», «національний стиль», «інди­відуальний стиль митця», «великі європейські стилі» (античність, готика, ренесанс, бароко, класицизм, романтизм, реалізм, імпресіонізм тощо), основ­ні художні напрями сучасного інформаційного суспільства: від модернізму до постмодернізму. Саме вони є основою періодизації розвитку художньої культури - вітчизняної і зарубіжної (європейської). Тема «Художня культура і середовище» розкриває учням світ музеїв, а також особливості дизайну

і реклами — невід’ємних складників художньо-культурного простору сучас­ності. З метою реалізації регіонального компоненту освіти передбачено та­кож вивчення теми «Художня культура рідного краю» (окрім відведених на неї навчальних годин, вчителю варто проводити краєзнавчу тематику через різні теми курсу). Узагальненим результатом вивчення розділу і курсу загалом має стати розуміння ідеї «полікультурний образ світу» - однойменна тема заключ­ного розділу курсу для 9-го класу.

У старшій школі матеріал програми «Художня культура» (рівень стандарту) структуровано за вертикально-горизонтальними координатами, що передба­чає вивчення двох відносно автономних частин курсу - української культури (10 кл.) за принципом «культурно-історичних епох (лінійна, часова або хро­нологічна модель)» і зарубіжної культури (11 кл.) за принципами культурних регіонів (типологічна просторова модель). Поєднання хронологічного і типо­логічного підходів спрямовано на «голографічне бачення» художнього образу світу, де різні координати орієнтування - часові (вертикальні) і просторові (го­ризонтальні) виступають як взаємодоповнюючі в єдиному хронотопі культури. У такий спосіб українська художня культура вивчатиметься в 10-му класі в на­багато ширшому обсязі, ніж будь-які інші культури світу. Внутрішній структу­рі кожного з чотирьох розділів курсу рівня стандарту (великих епох розвитку української художньої культури) притаманний поділ за видами мистецтва: об­разотворче, музичне, театральне, а в останньому розділі — ще й кінематограф.

Важливим компонентом розробленої методики є застосування вчителем су­часних художньо-педагогічних технологій.

У педагогічну практику універсальний грецький термін «технологія» (озна­чає «знання про майстерність») увійшов разом із виникненням необхідності наукового обґрунтування закономірностей пошуку оптимальної сукупності методів і засобів організації навчально-виховного процесу. Його цілеспрямо­ваний вплив на особистість учня характеризує майстерність педагога, подібну до мистецької діяльності (від «технос» - мистецтво, майстерність; «логос» - вчення, наука).

Категорію «технології» сучасні представники педагогічної науки розгляда­ють у дидактичному (В. Безпалько, Н. Бібік, С. Гончаренко, С. Подмазін, О. Сав- ченко), виховному (І. Бех, В. Рибалка, Н. Щуркова), цілісному педагогічному (І. Дмитрик, М. Кларін, А. Нісімчук, О. Пєхота, Г. Селевко) аспектах.

Чимало авторів не розділяють педагогічні технології на дидактичні та вихов­ні (І. Дмитрик, В. Пітюков, М. Ярмаченко). Педагогічна технологія передбачає гнучке управляння навчальною діяльністю учнів, а не жорстке авторитарне ке­рування. Саме управляти, а не керувати, адже керують людьми, а управляють цілісними і складними системами. Управління передбачає наявність у педаго­гічній системі двох узгоджених підсистем (вчитель — учні), між якими налаго­джений не лише прямий, а й зворотній зв’язок — підстава для корекції.

Узагальнюючи діапазон підходів та дефініцій, можна концентрувати визна­чення поняття «педагогічні технології» у таких основних положеннях:

• педагогічна технологія - це інтегративний спосіб організації навчально- виховного процесу, спрямований на оптимальне досягнення виховних і дидак­тичних цілей, системне планування та управління вирішенням педагогічних проблем;

• технологія охоплює людські ресурси (вчителя й учнів, як суб’єктів освіти), інтелектуальні ресурси (знання та ідеї), технічні ресурси (засоби і прийоми організації освітньої діяльності, зокрема аудіовізуальні, мультимедійні);

• особливість педагогічної технології полягає в континуальності - нерозрив­ності дій педагога та учнів, забезпеченні постійного зворотного зв’язку;

• педагогічна технологія - це науково і методично обґрунтований процес до­сягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів.

Як свідчить аналіз наукових джерел, єдиного підходу до класифікації педаго­гічних технологій немає, дослідники вибудовують і аргументують різні схеми і моделі. В літературі подаються з більшою чи меншою мірою повноти пере­ліки інноваційних технологій. Як приклад можна навести колективне дослід­ження за редакцією О. Пєхоти: особистісно орієнтовані технології, вальдорф- ська педагогіка, технологія саморозвитку особистості дитини М. Монтессорі, організації групової навчальної діяльності школярів, розвивального навчання, колективного творчого виховання (за І Івановим), створення ситуації успіху (за А. Бєлкіним), проектна, сугестивна, інформаційні технології тощо.

У контексті реалізації інтегрованої концепції особистості та особистісно- орієнтованої освіти С. Подмазін обґрунтовує такі технології:

1. Актуалізацію процесу навчання;

2. Гнучку диференціацію навчання в школі;

3. Побудову освітнього середовища;

4. Корекційно-виховну роботу;

5. Моніторинг освітніх систем.

Визначимо складові педагогічної технології, як системного інтегрованого способу організації навчально-виховного процесу:

• планування цілей і завдань, прогнозування результатів педагогічної вза­ємодії;

• реалізація цілей через систему засобів, інструментальних дій і операцій у процесі організації педагогічної взаємодії;

• оцінювання й коректування результатів педагогічної взаємодії.

Екстраполюючи загальнотеоретичні положення в галузь педагогіки мисте­цтва, розглянемо зазначені позиції, що стосуються технологічної сторони на­вчання і виховання, акцентуючи процесуальний аспект. При цьому необхідно пам’ятати, що вибір і поєднання педагогічних технологій, методів і прийомів має відповідати меті мистецької освіти, цілям завданням і драматургії уроку, змісту теми, рівням підготовленості учнів.

Сукупність педагогічних технологій, які використовуються у процесі викла­дання художньої культури з метою формування компетентностей, ми умовно поділяємо на 4 групи:

1. Проблемно-евристичні, спрямовані на розвиток метапредметних ком- петентностей (інформаційно-пізнавальних, креативних) у процесі залучення учнів до активного пошуку сенсу в процесі аналізу-інтерпретації творів мис­тецтва, а також власної художньої творчості. Результат досягається завдяки проникненню у таїнство художніх смислів шедеврів мистецтва різних епох, з одного боку, і створенню власних художніх образів у контексті певних мис­тецьких стилів і напрямів, з іншого. Провідні форми і методи проблемно- евристичних технологій - евристична бесіда, дискусія, віртуальна екскурсія, художньо-творчі завдання.

2. Інтегративні, що мають на меті розвиток міжпредметних компетент- ностей і є дієвим засобом поліхудожнього виховання, сприймання і усвідом­лення художнього матеріалу в органічних міжвидових зв’язках і залежностях. Провідні форми і методи: компаративні (порівняння, зіставлення), художні па­ралелі й асоціації (за схожістю, за контрастом), емоційний резонанс.

3. Ігрові, що включають сюжетно-рольові, інтелектуальні (вікторини, ребу­си, кросворди) та комп’ютерні ігри й спрямовуються на формування загаль­нокультурних і, зокрема культурно-дозвіллєвих компетентностей. Провідні форми і методи - ігри-блискавки, театралізації, міні-конкурси, завдання на перевтілення в різні «ролі».

4. Інтерактивні, які мають на меті насамперед формування соціальних або соціокультурних компетентностей, зокрема художньо-комунікативних і художньо-кооперативних. Вони сприяють активізації спілкування і міжосо- бистісної взаємодії учнів у процесі опанування мистецтва, у перебігу яких відбувається взаємовплив учнів один на одного та взаємодопомога. Провідні форми і методи - фасилітація, метод проектів, робота в малих і великих гру­пах, медіадіалог.

Перераховані художньо-педагогічні технології реалізуються на уроках ху­дожньої культури через систему запитань і завдань для учнів, поданих у роз­роблених нами чинних навчальних програмах, підручниках, навчальних по­сібниках, робочих зошитах.

Так, у програмі «Художня культура» змістове наповнення розділів і тем, спрямоване на формування в учнів базових художньо-естетичних компетент­ностей, включає блок «Орієнтовні практичні завдання». Наведемо приклади з програми (для 9-10-х класів) задля характеристики праксеологічної складової змісту курсу за видами мистецтва.