4.4. Кіномистецтво в курсі «Естетика»

Ключовим у зазначеній темі, безперечно, є поняття «компетентність», що стосовно учнів старшої школи без перебільшення сприймається як «гіперно- ваторське» і природно потребує належного відпрацювання та аргументації. Саме тому вважаємо за необхідне звернутися до довідкової літератури задля з’ясування його етимології. Отже, «Словник іншомовних слів» тлумачить це поняття у такий спосіб: компетентність (від лат. сотреіепв (сотреІеШіз) - належний, відповідний) — поінформованість, обізнаність, авторитетність» (К: Наукова думка, 2000. - С. 282). Щодо учнів старшої школи, на нашу думку, певною мірою може бути застосована перша частина інтерпретації поняття «компетентність» - поінформованість, яка в тій чи іншій мірі дотична до проблеми виховання. Натомість дві наступні складові - обізнаність та авто­ритетність - безпосередньо ототожнюються із сферою професійної діяль­ності людини, котра \вже здобула фахову освіту у вищому навчальному за­кладі та має неабиякий досвід у відповідній сфері, а отже навряд чи можуть співвідноситися з дівчиною чи юнаком 15-17 років. Підтвердженням нашого міркування є ще одне, споріднене компетентності, поняття - «компетенція» (від лат. сотреІеШіа, від сотреіо - взаємно прагну; відповідаю, підхожу) - коло повноважень якої-небудь... особи; коло питань, в яких ця особа має певні по­вноваження, знання, досвід» (К: Наукова думка, 2000. - С. 282). Отже, повніс­тю підтримуючи прагнення до нововведень методологічного і методичного характеру, водночас, вважаємо за необхідне висловити свої застереження щодо певної понятійної неадекватності задля уникнення небезпеки термінологічної казуїстики.

Проте значні рушійні дії щодо виховного процесу на цьому тсрені можуть бути пов’язані з першим виміром поняття «компетенція» - взаємно прагну, який у свою чергу потребує відповідних розробок і коментувань, зокрема, ви­магає перегляду і переосмислення існуючих моделей виховання, у тому числі й тих, що вже здобули статус класичних, але в новий історичний період можуть здобути нового прочитання. Це, зокрема, стосується відомої праці Ф. Шіллера «Листи про естетичне виховання людини». Серед низки принципових поло­жень відпрацьованих німецьким мислителем на особливу увагу заслуговує на­голос на необхідності паритетного розвитку розумового і почуттєвого начал, прагнення до їх взаємодії, що в умовах сьогодення набуває особливої актуаль­ності. «Завдання культури полягає у тому, щоб охороняти ці сфери і оберігати межі кожного з двох спонукань; культура повинна віддати належне обом - не тільки одному розумовому спонуканню на противагу чуттєвому, але і остан­ньому на противагу першому. Отже, завдання культури подвійне: по-перше, - охорона чуттєвості від захоплення свободи, по-друге, охорона особистості від сили почуттів. Першого вона досягає розвитком почуттєвості, а другого - роз­витком розуму» (15, с. 291]. Саме взаємодія розумового і почуттєвого начал, на чому наполягав Ф. Шіллер, і може виконати потужну стимулюючу функцію щодо розробки методологічних і методичних засад сучасної моделі естетич­ного виховання.

Це концептуальне положення стимулює також до поєднання потенціалу двох різновидів виховного процесу - естетичного і етичного, а отже і праг­нення до втілення у виховній моделі третього тисячоліття принципу калокага- тивності - єдності добра і краси.

Практичному втіленню зазначених ідей і, насамперед, органічності взаємо­дії розумово-почуттєвого начал сприятимуть кращі здобутки світового кіне­матографа - виду мистецтва, що викликає значний інтерес з боку учнів - і їх відповідна інтерпретація вчителем.

Компонент кіномистецтво функціонує в системі мистецької інтегра­тивної освіти на всіх рівнях. Він активно включений у зміст уроків з кур­су «Мистецтво», є потужною складовою предметів «Художня культура» та «Естетика».

Проте якщо на рівні середньої школи у поданні матеріалу з кіномистецтва превалює інформаційний підхід, то учні старшої школи вже здатні до узагаль­нення відповідного матеріалу, його систематизації, можливості інтерпретації творів кіно у контексті тієї чи іншої культурологічної чи естетичної проблеми. Саме тому формування базових компетентностей учнів старшої школи засоба­ми кіномистецтва, спираючись на принцип взаємодії - паритетного розвитку почуттєвого і розумового начал може бути спрямоване не тільки у площину кінематографа, але й у більш широкий контекст - естетичний. Це дасть змогу надати більшого емоційного забарвлення теоретичному матеріалу з естетич­ної проблематики, супроводжуючи ту чи іншу тему уроку з «Естетики» від­повідним кіноматеріалом з класики світового кіномистецтва. Зважаючи на те, то естетика є метатеорією мистецтва (саме тому цей предмет завершує освітню вертикаль у профільній освіті), такий підхід може бути застосований і до інших мистецьких дисциплін, опанування яких здійснюється у загальноос­вітній школі, що значною мірою сприятиме інтегративним процесам у системі сучасної мистецької освіти.

Задля продуктивності роботи у цьому напрямі варто залучити існуючі про­грами. За основу пропонуємо взяти програму «Естетика» (2006), що склада­ються з двох частин. Перша — «Естетика як культуротворча наука» — має чіт­ко виражене теоретичне забарвлення, певна схоластичність якого може бути подолана завдяки введенню у контекст тієї чи іншої геми (якщо це зумовлено :ї змістом) відповідного матеріалу з класики світового кіномистецтва чи су­часного кінопроцесу. У першому розділі цієї програми - «Предмет естети­ки» такий підхід може бути застосований до двох тем: «Становлення перших естетичних уявлень в Давній Греції» та «О. Баумгартен і введення терміна естетика».

Щодо першої теми увагу учнів варто сконцентрувати на декількох моментах. Подаючи матеріал про специфіку поглядів давньогрецьких філософів на при­роду людської чуттєвості, пропонуємо виокремити концепцію Емпедокла про естетичні засади кольору і кольорової символіки як принциповий першокрок на шляху розробки цієї проблеми. Зважаючи на те, що структурування матері­алу програми не передбачає виокремлення інших моделей питання кольорової символіки, які розроблялися у наступні історичні періоди, вчитель може ко­ротко реконструювати подальшу логіку руху цієї проблеми, вибудувавши сво­єрідний концептуальний ланцюг: Емпедокл (античність) — Леонардо да Вінчі •Відродження) - І. В. Гете (XIX ст.) - 3. Фрейд (XX ст.) — В. Кандинський XX ст.). При цьому необхідно зробити наголос, що йдеться не про колір як такий, а саме про досвід його інтерпретації як певного символу, осмислення можливостей його вираження. Як приклад пропонуємо зосередити увагу шко­лярів на досвіді використання в кіномистецтві червоного кольору і досягнення завдяки цьому різного емоційно-психологічного ефекту. Зокрема, варто запро­понувати учням перегляд фрагментів з трьох фільмів, що належать до класики світового кінематографа і створенні в різні періоди його історії.

Червоно-кармінний колір стає метафорою амнезії людських почуттів у стрічці італійського режисера М. Антоніоні «Червона пустеля»(1964). Разом із брудно-сірим і брудно-жовтим він забарвлює страшний урбаністичний пейзаж міста, де мешкає головна героїня картини Джуліана (М. Вітті), впливаючи на її власний психологічний стан, стан її близьких, а отже створюючи відповідний емоційний настрій у глядача. Різким контрастом цьому відчуттю депресії,

безвиході, песимізму, що породжений техногенними катаклізмами, є дивовиж­но життєстверджуючий епізод фільму — казка, яку Джуліана розповідає своєму маленькому синові, і яка ніби оживає на екрані. Цс оповідь про дівчину, ко­тра очікує на чарівний корабель, який забере її у подорож до невідомих кра­їн. Епізод просякнутий яскравими барвами - синій океан, золоте узбережжя, блакитне небо, що символізують щастя, яке уможливлює гармонію людини і природи.

Через рік - у 1965 р. - український режисер С. ГІараджанов разом з опера­тором Ю. Іллєнком у фільмі «Тіні забутих предків» використовує червоний колір у іншому емоційному контексті. Передвісником смерті головного героя картини - Івана (І. Миколайчук) стають червоні коні, які виникають в його уяві і немовби летять над степом. Цей епізод стрічки мав таку емоційну силу впливу, що на Заході фільм «Тіні забутих предків» демонструвався під назвою «Червоні коні».

У 1994 році визначною кінематографічною подією світового масштабу стає вихід на екрани картини американського режисера С. Спілберга «Список Шиндлера». Вчителеві варто звернути увагу учнів, що весь фільм знятий у чорно-білому кольорі. Цс дало змогу його творцям стилізувати стрічку під до­кументальне кіно, досягти майже стовідсоткового відчуття реальності. Проте окрім «документального» фіналу в «Списку ІІІиндлера» на екрані тільки один раз з’являється колір. Чи не найвражаючим епізодом картини є знищення час­тини краківського гетто, що стає жахливою репрезентацією діяльності його нового коменданта Амона Гертца (Р. Файнс). С. Спілберг не показує сцени вбивства людей, надаючи перевагу, так званим, реактивним кадрам. Серед них - гора одягу, який колись належав мешканцям гетто. Останнім на ній опиняється червоне пальто маленької дівчини, котра намагалася сховатися від своїх пере­слідувачів. Ця червона пляма - одяг ще живої дитини --протягом всього епізоду постійно тримає у напрузі глядача, проте страшна остання крапка, яку ставить режисер виявляється найсильнішим емоційним потрясінням. Слід зазначити, що фільм «Список Шиндлера» може бути використаний у різних контекстах естетичної проблематики, зокрема у зв’язку з поняттям «катарсис».

Після того, як вчитель ознайомив учнів з основними розробками давньо­грецьких філософів на теренах проблеми катарсису та суміжними поняттями: «відчай», «афект», «страх», «співчуття», було б доцільним запропонувати для перегляду два фрагменти з «Списку Шиндлера»: епізод у Освенцимі та фінал стрічки. Варто детально прокоментувати кожну сцену цих епізодів, ви­значаючи емоційно-психологічну домінанту. Також бажано було б наголосити, що у переважній більшості стрічок С. Спілберга, не зважаючи на їхню жанро­ву приналежність (пригодницький фільм - трилогія про Індіану Джонс; фан­тастика - «Парк Юрського періоду»; фільм-катастрофа - «Щелепи», військова драма - «Порятунок рядового Райана» та ін.), чітко простежується прагнення режисера досяіти катарсису, стимулюючи глядача пережити відповідну систему почуттів.

Якщо вчитель вважатиме фільм «Список Шиндлера» занадто важким для закріплення матеріалу з проблеми катарсису, варто звернутися до іншої стріч­ки С. Спілберга - «Інопланетянин», яка знята у межах жанру, що користуєть­ся великою популярністю серед підлітків та юнацтва - космічної фантастики. Зворушлива історія дружби земного хлопчика з екзотичним інопланетянином

І-Ті є блискучим прикладом досягнення катарсису, використовуючи прийоми кінематографа. Принагідно вчитель міг би розповісти, що сам режисер визна­чив надзавдання своєї стрічки у такому ж «катарсистичному» вимірі: «Вона досягне мети тільки у тому випадку, якщо після перегляду люди вийдуть із кінотеатру, дивлячись нагору, у небо».

Досвід кіномистецтва може бути також залучений і у контекст аналізу зна­кової праці Арістотеля «Поетика». Прокоментувавши засадничі положення цієї роботи, вчитель природно зробить наголос на аналізі Стагіритом специфі­ки трагічного і підкреслить особливий статус цього трактату в історії естетич­ної думки і мистецтва. Принагідно можна зупинитися на показовому прикладі інтерпретації «Поетики» Арістотеля у романі У. Еко «їм ’я Рози» і у його одно­йменній екранізації, здійсненої французьким режисером Ж.-Ж. Анно.

Цей фільм приверне увагу і динамічною інтригою детективного жанру, і блискуче створеним образом середньовічного монастиря, де розгортаються основні події оповіді, і яскравими акторськими роботами, зокрема III. Коннері. Проте вони виконують функцію тла для оригінального припущення відомого італійського письменника і культуролога У. Еко про існування другої - невідо­мої частини «Поетики» Арістотеля, яка була присвячена категорії комічного.

Програмою «Естетика» також передбачено висвітлення поглядів Стагиріта щодо функціональності мистецтва. Вчителеві доцільно наголосити, що сучас­ний досвід інтерпретації цієї проблеми значною мірою ґрунтується на класич­ній арістотслівській тріаді - пізнавальна, виховна та функція емоційного впли­ву - і запропонувати учням поміркувати, які жанри кінематографа здатні їх реалізувати (пізнавальна - історичний фільм, фантастика; виховна - психоло­гічна драма; емоційний вплив - мелодрама, комедія, мюзикл та ін.). Залучення досвіду теоретичних поглядів Арістотеля буде корисним і під час висвітлення теми другої частини програми «Естетика» «Функції мистецтва».

Тема «О. Баумгартен і введення терміна «естетика», при першому набли­женні не передбачає використання кіноматеріалу, проте одне з наріжних поло­жень німецького вченого - визначення предмету естетики через поняття «до­вершене» - відкриває можливість апелювання до певного кінематографічного досвіду. Зокрема, це стосується фільму італійського кінорежисера Л. Вісконті ■<Найвродлившіа», що увійшов у класику світового кіномистецтва.

Зважаючи на регламентацію часу, яка визначена програмою «Естетика», зчитель може коротко реконструювати логіку сюжету цієї стрічки. Прагнення героїні стрічки Мадалени Чіконе (А. Маньяні) будь-якими засобами допомог­ти своїй маленькій донці отримати головну роль у фільмі класика італійського кіно Алесандро Блазетті, обертається несподіваною розв’язкою. Кінопроби дають змогу дівчині перемогти завдяки дивакуватій зовнішності, що була по­засвідомо штучно спотворена її матір’ю і яку підсилює екранне зображення. Проте обличчя дитини, її недолугість викликають у членів конкурсної комісії природну реакцію - сміх. Свідком цієї ситуації стає мати дівчини. Саме за­значений фінальний епізод потребує перегляду і особливої уваги. А. Маньяні блискуче відіграє трагедію матері, дитина якої стала об’єктом глузування. Останній монолог героїні фільму можливо інтерпретувати у двох вимірах - у зв’язку з відносністю поняття «довершене» та у зв’язку із проблемою спів­відношення стичного і естетичного: «Над моєю дівчиною сміються. Вона ви­дається їм потворною. Але мати не дозволить знущатися над своєю дитиною. Для мене вона найвродливіша».

Значні можливості використання кіноматеріалу відкриваються і при висвіт­ленні проблеми «Структура естетичної свідомості», подання якої розпочи­нається з теми: «Естетичне почуття».

Наголосивши на розподілі почуттів людини на зовнішні - зір, слух, дотик, смак, нюх та внутрішні - любов, дружба, повага, толерантність та ін., вчите­леві доцільно зробити наголос, що в історії світового кінематографа є чимало прикладів оригінальної інтерпретації саме другої складової системи почуттів. Зокрема увагу можна зосередити на фільмах «Капітанка», «Білий Бім чорне вухо», «Бейб», «Бейб у місті» чи їх фрагментах, попередньо реконструював­ши їх фабулу. Зміст цих стрічок досить чітко пов’язаних з означеним вище внутрішнім почуттям дружби, яке на разі конкретизується на історії стосунків людини і тварини, іцо власне не потребує від вчителя більш детального комен­тування та пояснення. Тоді, як у фільмі відомого українського режисера В. Греся «Чорна курка, або Підземні мешканці» специфіка інтерпретації почуття друж­би вимагає більш детального аналізу через присутність у фільмі мотиву зради, що вчиняється головним героєм - хлопчиком Олексієм по відношенню до його улюбленої курки Чорнушки.

Загалом можна звернути увагу учнів на те, що потужний розвиток сучас­них технологій активізує можливості інтерпретації засадничих внутрішніх по­чуттів людини шляхом розширення спектру дійових осіб («Кінг-Конг» і його рімейки, трилогія «Володар перснів», «Зоряні війни»), а отже і експериментів на теренах різних жанрів (відповідно - фільм-катастрофа, фентезі, космічна фантастика).

Водночас вчитель, якщо вважатиме за потрібне, може звернутися до більш складного матеріалу, що пов’язаний з інтерпретацією і зовнішніх, і внутріш­ніх почуттів у сюжеті однієї стрічки. Зокрема, йдеться про фільм італійського кіномитця Д. Різі «Аромат жінки» та її рімейк - стрічку американського режи­сера М. Бреста.

Перш ніж безпосередньо зосередити увагу на цих фільмах, бажано, щоб викладач хоча б коротко зупинитися на проблемі аномальних (фізіологічних) явищ - відсутності у людини того чи іншого зовнішнього почуття. На разі вар­то звернутися до відповідного підрозділу з посібника «Естетика» (2006). При ньому вчителеві варто наголосити про постійний інтерес митців до осмислен­ня цієї проблеми: «Людина, яка сміється» В. Гюго, «Незрима колекція» С. Цвсйг, •Парфумер» П. Зюскінд та ін. Така преамбула виконає своєрідну підготовчу функцію щодо інтерпретації зазначеної проблеми у контексті кінематографіч­ної практики.

Фабула обох фільмів «Аромат жінки» ґрунтується на історії сліпого полков­ника, фізична вада якого стає стимулом для розвитку його внутрішніх почуттів - в італійській стрічці - це кохання героя В. Гассмана до прекрасної дівчини; в американському варіанті - це дружба поколінь, що розгортається між героєм

А. ГІачіно і його супровідником - студентом коледжу. Принциповим для обох картин стає їх фінал, коли власне фізична вада зовнішнього почуття персона­жа компенсується дивовижними проривами на теренах почуття внутрішнього, іцо певною мірою дає змогу говорити про досягнення відчуття катарсису і ге­роями стрічок, і глядачами.

Важливою складовою проблеми естетичної свідомості, а отже окремою те­мою у програмі «Естетика» є питання естетичного смаку, про основні етапи теоретичного осмислення якого вчителеві варто коротко розповісти учням. Проте саме ця проблема особливо потребує залучення практичного матеріалу, зокрема із сфери кінематографа. У зв’язку з цим ми пропонуємо наголосити на двох принципових щодо цього виду мистецтва моментах.

По-перше, на разі варто ще раз нагадати, що природа кіно ґрунтується на поєднанні мистецтва та науки і наголосити, що останні десятиліття розвиток кінематографа значною мірою визначається потужністю науково-технічного прогресу, залученням комп’ютерних здобутків та ін. Саме тут досить часто приховується небезпека втрати, а іноді і руйнації естетичного смаку. Як при­клад, учитель може запропонувати порівняльний аналіз фільму англійського режисера Т. Річардсона «Привід опери» та його американського рімейку.

На нашу думку, доцільно звернути увагу учнів на тому, що ім’я Т. Річардсона належить до класики світового кіномистецтва, а його творчість є демонстра­цією бездоганного почуття смаку. Проте найбільш показовим на разі є саме стрічка «Привід опери» (принагідно варто нагадати учням і про відомий мю­зикл «Фантом опера»), в якій режисер виявляє бездоганний смак, репрезен­туючи історію життя і кохання потворного співака, котрий змушений носити маску і зрештою існувати як привід опери. Проте жодного разу Т. Річардсон не показує їдядачеві обличчя героя. Режисер демонструє у такий спосіб бездо­ганне почуття «міри» - важливої складової естетичного смаку, жодного разу не переходячи межу дозволеного. Митець дає глядачеві можливість самому уявити собі жахливу зовнішність героя, а отже фізіологічний момент виконує насамперед допоміжну функцію, а естетичний смак Т. Річардсона перетворює історію фантома опери на пронизливу оповідь про трагічне кохання.

Натомість американський рімейк англійського фільму існус у діаметраль­но протилежній площині. Автори фільму роблять акцент на різноманітні спе­цефекти, які дають змогу їм зосередити увагу на фізіологічних подробицях оновлення Фантомом свого обличчя, що врешті-решт набуває ознак самоцілі, зумовлюючи ситуацію жанрової трансформації - поступово фабула трагічної кінооповіді перетворюється на фільм жахів. Постановники стрічки відверто захоплюються демонстрацією потворного, викликаючи у глядача почуття оги­ди (у цьому їм дуже допомагає актор Роберт Інглуд - добре відомий як викона­вець ролі Фредді Крюггера з серіалу «Кошмар на вулиці В’язів»), що свідчить про відсутність в них естетичного смаку.

Принагідно вчитель може звернути увагу, що певні жанри - фільми- катастрофи, фільми жахів, тріллери, фантастика та ін. є особливим «лакму­совим папірцем», оскільки їх специфіка передбачає певні провокаційні речі, реалізація яких залежить від рівня естетичного смаку творчої особистості. Зокрема доцільно звернутися до творчості відомого кінорежисера Квентіна Тарантіно, ім’я якого користується особливою популярністю серед підлітків та учнів старшої школи.

Загальновідомо, що у стрічках К. Тарантіно («Кримінальне чтиво», «Скажені пси») дуже багато вбивств, але всі вони врешті-решт перетворюються на сво­єрідний атракціон, сприймаючись як певна гра. Проте особливо показовою є дилогія «Вбити Білла» і, насамперед, її перша частина. У цьому фільмі так само багато поєдинків, що набувають ознак яскравого видовища, яке тим не менш закінчується смертю одного з героїв (героїнь). Саме в цей найбільш на­пружений момент стрічки і виявляє свій смак Квентін Тарантіно. Ця картина, як і всі попередні його фільми, кольорова, проте в момент страти персона­жа, коли кров заливає екран, режисер «знімає» колір, роблячи стрічку чорно- білою, що одразу позбавляє її епатажу і надмірної фізіологічності. Це свідчить про наявність у режисера почуття міри і розуміння необхідності існування у певних межах, які окреслені критеріями естетичного.

Запропонований нами приклад реалізації естетичного смаку може викли­кати заперечення у своїй доцільності. Проте ми вважаємо неможливим ігно­рувати об’єктивний стан речей, що зумовив відповідну ситуацію у сучасному кінематографічному просторі, в який поза будь-якими бажаннями включені підлітки і юнаки. На нашу думку, саме такі спатажні фільми потребують не штучного замовчення, а при можливості включення у той чи інший аспект естетичної проблематики, що імовірно сприятиме відвертанню уваги учнів від відверто низькосортної кінопродукції і зосередженості на справжніх творах світового кіномистецтва.

По-друге, включення проблеми естетичного смаку в кінематографічний контекст відкриває можливості і для інших інтерпретацій. Зокрема вчитель може сконцентрувати увагу на двох визначних персоналіях світового кіно, іме­на яких без перебільшення є символом бездоганного смаку - Чарлі Чапліні і Грсті Гарбо.

Учителеві доцільно наголосити, що фактично протягом 20—30-х років XX с г. в усіх фільмах Ч. Чапліна фігурував герой — волоцюга Чарлі - улюбле­нець глядачів усього світу. Певною мірою він став однією із знакових постатей німого кінематографа, а його незмінні атрибути - маленькі вусики, паличка та капелюшок - перетворилися на своєрідний кіносимвол. Багато визначних практиків кіномистецтва, відомі теоретики прагнули відповісти на питання: ■У чому полягає феноменальний успіх волоцюги Чарлі? У чому секрет його популярності у глядачів усіх часів та народів?» Проте однозначної відповіді знайти так і не вдалося. Ймовірно, ближче всіх до відповіді наблизився відо­мий російський кінорежисер С. М. Ейзенштейн, який зробив припущення, що еекрет Чарлі Чаиліні полягав у тому, що його герой дивився на світ щирими очима дитини.

Проте несподівано, на вершині свого успіху видатний кіномитець робить, на перший погляд, дивний крок. Починаючи з фільму «Великий диктатор» (1940) : до останньої стрічки Чапліна, на екрані вже більше не з’явиться улюбленець т.тядачів дивакуватий чоловік з ходою каченяти, вусиками і з поглядом, що сповнений туги. Великий кінематографіст свідомо поставить крапку в історії свого героя. Причину такого вчинку пояснює бездоганний естетичний смак Чарлі Чапліна. Серед низки виражальних кінематографічних засобів, які ак­тивно використовував митець, був крупний план, що давав змогу йому відтво­рювати будь-які емоцій та переживання свого персонажу. Проте крупний план міг мати і небезпечні наслідки, адже більш ніж чітко фіксував на екрані будь- які зміни на обличчі актора, в тому числі і вікові. На момент зйомок «Великого диктатора» Ч. Чапліну вже виповнилося п’ятдесят років. Це був вік творчої зрілості актора, але, водночас, і вік, який вимагав від нього певних корегувань і трансформацій. Зокрема, митець добре усвідомлював, що вже не може ство­рювати на екрані образ героя, котрий дивиться на світ очима дитини, оскільки тепер він викликатиме абсолютно протилежну реакцію. Саме тому естетичний смак Чарлі Чапліна - визнаного генія світового кіно (принагідно вчитель може наголосити, що видатний німецький філософ І. Кант однією з ознак геніаль­ності вважав саме естетичний смак) - змушує його залишити свого персонажа в минулому - у великій історії світового кіномистецтва.

Фактично в аналогічній площині, хоча і з деякими тонкощами, виявив себе естетичній смак зірки кінематографа 30-х років - Грети Гарбо. Бажано, аби вчитель нагадав, що ім’я цієї актриси сяяло на небосхилі світового кіно поряд із іменами Марлен Дітріх і Вів’єн Лі. Проте шлях, що обрала для себе «нс- зрівняна Грета», саме так називали її шанувальники, був принципово іншим. Певною мірою можна стверджувати, що вчинок Грети Гарбо був унікальним і не мав аналогів в історії світового кіномистецтва. Актриса пішла з кінемато­графа, щойно переживши справжній тріумф, зігравши зіркові ролі у фільмах «Королева Христина», «Анна Кареніна», «Дама з камеліями» і знаходячись у зеніті слави. Грега Гарбо тільки переступили поріг 35-річчя і дивовижна краса цієї жінки була у самому розквіті. Проте вона робить рішучий крок і назавжди йде з кіно, адже естетичний смак актриси, її жорстка самооцінка і розуміння, що старість є неминучою, вимагають від неї залишитися у свідомості гляда­чів «північним Сфінксом» та «неперевершеною богинею», зупинивши в таки?, спосіб час і підкоривши собі вічність.

Кінематографічний матеріал допоможе у висвітленні проблеми естетично­го ідеалу. Водночас слід зауважити, що його подання є більш складним, порів­няно з інтерпретацією естетичного почуття та естетичного смаку, оскільки на відміну від цих складових естетичної свідомості, досить часто стає об’єктом ідеологічних маніпуляцій. Саме тому пропонуємо звернутися до прикладу, що пов’язаний із сферою загальнолюдського - досвіду кінематографічної інтер­претації історії Троянської війни.

Відомий блокбастер «Троя» (2004 р.) привернув увагу глядачів різних ві­кових категорій, зокрема й учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Стосовно інтерпретації проблеми естетичного ідеалу (вчителеві доцільно осо­бливо наголосити про зв’язок ідеалу з поняттям мета, яка спонукає людину до дії) пропонуємо зосередити увагу на показовому фрагменті фільму - діалозі Ахілеса з матір’ю - морською богинею Фетідою. Йому передує епізод, який відтворює серйозні вагання майбутнього героя Троянської війни щодо участі в ній. Вирішальною має стати слово матері, котра тим не менш не дає своєму синові жодної поради, а тільки пояснює різницю між звичайною людиною і героєм, дії якого визначають шлях до ідеалу. Фетіда говорить Ахіллесу, що якщо він не піде на війну, то житиме щасливо і довго. У нього буде родина, діти, онуки, правнуки, котрі любитимуть і шануватимуть його. Але колись цей рід завершиться, а ім’я Ахілеса забудуть. Коли ж він вирішить брати участь у Троянській війні, то з неї не повернеться. Ахіллес не матиме нащадків, проте його ім’я залишиться у віках.

Наступний блок проблем репрезентовано у розділі «Категорії естетики». Задля уникнення надмірних складностей ми пропонуємо зосередити увагу на трьох засадничих естетичних категоріях: прекрасному, трагічному та ко­мічному.

Кінематограф у силу своєї специфіки здатен здійснювати інтерпретації на теренах трагічного і комічного. Подання матеріалу можна робити у декіль­кох напрямках. По-перше, наголосити на існуванні конкретних кіножанрів, в яких безпосередньо модифікувалися засади названих естетичних категорій - кінотрагедії та кінокомедії, що зокрема грунтуються на прийомі екранізації. У зв’язку з цим варто запропонувати для перегляду фрагменти з фільмів «Цар Едіп» (реж. П.-П. Пазоліні), «Гамлст» (реж. Козинцев), «Ромео і Джульєтта» (реж. Ф. Дзеффірсллі) - кіноінтерпретації трагічного; та «За двома зайцями» (реж. В. Іванов), «Дванадцята ніч», «Собака на сіні» (реж. Я. Фрід) - кіноін­терпретації комічного. По-друге, варто закцентувати увагу на кінематографіч­ному авторстві на шляху осмислення категорії трагічного, а також аналогічну ситуацію щодо категорій комічного, відзначивши більшу активність кінопошу- ків на цих теренах. Доцільно згадати імена видатних комедіографів (режисерів : акторів) - представників різних поколінь і національних кіношкіл (вчитель може запропонувати учням самим назвати їхні прізвища та відомі фільмі).

Відпрацювання цього матеріалу виконає своєрідну підготовчу функцію щодо теми «Полікатегоріальність сучасної естетики як науки». Відзначаючи «ситуацію категоріальної дифузії», що особливо активізується в умовах дру­гої половини XX ст., можна прокоментувати її, конкретизуючи на прикладі жанру трагікомедії, апелюючи до творчості його провідних представників. Пропонуємо дотримуватися принципу хронологізації, що дасть змогу рекон­струювати специфіку розвитку трагікомедії в історії кіномистецтва.

Перший акцент, що на разі необхідно зробити - чітко виокремити постать

Ч. Чапліна як своєрідного фундатора зазначеного жанру. Вчителеві варто звер­нути увагу учнів на постійний паритет комічного і трагічного начал у творчості митця, продемонструвавши фрагменти з фільмів «Малюк», «Золота лихоман­ка», «Вогні великого міста», «Нові часи» та ін. Також потрібно стимулювати школярів самим прокоментувати, якими засобами Ч. Чаплій зміг цього досягти 'звернути увагу на особливостях використання ним неживих предметів, ак­центуації на парадоксальних діях бродяги Чарлі та ін.) (20-30-ті роки).

Другий наголос щодо жанру трагікомедії, на нашу думку, варто пов’язати із творчістю українського режисера Л. Бикова і, насамперед, його відомим фільмом «У бій йдуть тільки старики» (70-ті роки). Зважаючи на те, що учні зазначену картину бачили неодноразово, час на перегляд навіть конкретних епізодів витрачати не варто. Натомість доцільно зосередити увагу власне на аналізі трагікомічного начала в цій стрічці (елементи комічного на тлі трагедії війни), проаналізувавши специфіку її втілення.

Третій приклад, що дасть змогу репрезентувати жанр трагікомедії у кінема­тографі 90-х років - доробок Е. Кустуріци. Вчителеві варто звернути увагу на особливості інтерпретації фольклорного начала у творчості режисера, зокрема у фільмах «Час циган» і «Чорна кішка, білий кіт».

Першу частину програми «Естетика» завершує розділ «Художня творчість як об ’єкт естетичного аналізу».

Залучення компоненту кіномистецтво у відповідний теоретичний контекст доцільне на рівні відпрацювання теми «Природа художнього таланту». Взагалі вчитель може відібрати низку фільмів, присвячених творчим особис­тостям і продемонструвати учням певні фрагменти, що стосуються зазначеної проблеми («Повернення Баттерфляй» - стрічка про Соломію Крушельницьку; «Фріда» - стрічка про відому художницю Фріду Кало; «Безсмертна закоха­на» - стрічка про Л. Ван Бетховена; «Каллос назавжди» - стрічка про Марію Каллас; «Чаплій» - стрічка про геніального актора тощо).

Також варто було б відібрати фільми за принципом відповідності твор­чих персоналій, про яких йдеться у стрічках, конкретним видам мистецтва, що у такий спосіб дасть змогу торкнутися питання видів творчого процесу. Протягом останніх п’ятнадцяти років в українській естетиці виокремлюються два види творчого процесу — прямий та опосередкований. Аналогічний підхід застосований і в програмі «Естетика». Проте, на нашу думку, більш коректним на рівні визначення (сутність інтерпретації проблеми залишається незмінною) було б формулювання - індивідуальний та колективний види творчого процесу. Перший реалізується у межах таких видів мистецтва як: архітектура, скуль­птура, живопис; другий - у межах синтетичних видів - театру та кінематогра­фу. Особливого коментування потребує мистецтво музики, що, з одного боку, належить до індивідуального виду творчого процесу (творчість композитора), з іншого, - вимагає врахування такої специфічної особливості, як виконавська діяльність, що і доводить музичний твір до слухачів.

Зосередження уваги на мистецтві музики відкриває можливість органічного переходу ще до одного аспекту проблеми «художня творчість як об’єкт ес­тетичного аналізу» - природи художнього таланту. Наразі ми пропонуємо сконцентрувати особливу увагу на визначному фільмі М. Формана «Амадеус», що дасть змогу чітко показати учням принципову різницю між засадничими щодо художньої творчості поняттями «талант» і «геній». Саме тому необхід­но переглянути фрагмент стрічки, де на камерному прийомі у австрійського імператора репрезентують себе «головні» музиканти країни Моцарт і Сальєрі. Представник італійської школи Сальєрі виконує твір, що повністю відпові­дає всім музичним канонам. Це «правильна» музика, яка написана справжнім професіоналом, а можливо, навіть талановитою особистістю. Моцарт, котрий неуважно слухає твір Сальєрі, відволікаючись на симпатичних жінок, які зна­ходяться у залі, на прохання імператора «нота в ноту» повторює щойно почуту мелодію. Але у певну мить, підходячи до особливо важливого для Сальєрі па­сажу, Моцарт, раптом, пропонує свою версію його звучання і присутні у залі персонажі стрічки, і глядачі фільму «Амадеус» розуміють, що нова мелодія - це вже творіння не професіонала чи навіть таланту, це творіння генія. Проте найголовніше, що краще всіх це розуміє сам Сальєрі - людина, щиро віддана мистецтву музики. Саме у цю мить він усвідомлює, що ніяка копітка робота ніколи не зможе наблизити ЙОГф до того, що легко і невимушено робить його найстрашніший конкурент - Моцарт, котрому доля визначила бути генієм.

Показовим є ще один епізод фільму, на якому варто особливо зосередити увагу учнів. Потайки від Моцарта Сальєрі потрапляє у будинок композито­ра і переглядає рукописи його партитур. Ця сцена є однією з найбільш силь­них у стрічці, що досягається блискучою акторською роботою виконавця ролі Сальєрі - Мюрея Абрахама. Найстрашніший конкурент Моцарта, людина, ко­тра у свідомості людства є символом злодійства - плаче, гортаючи нотні сто­рінки. Проте то не сльози заздрості чи відчаю - це глибоке розуміння того, що він є свідком народження принципово нової геніальної музики, а отже можна говорити про своєрідний катарсис, який переживає Сальєрі.

Саме тому, здійснивши перегляд і відповідним чином прокоментувавши за­значені епізоди, вчитель може зробити висновок, що геній відрізняється від таланту, передусім, новизною своєї творчості, а також своєрідним осяянням, яке є запорукою створення справжніх шедеврів — творів, що витримують ви­пробування часом.

Можна ширше торкнутися низки понять - уява, натхнення, які є складо­вими проблеми художньої творчості і, зокрема, поняття фантазія. Вона є обов’язковим елементом творчості митця - особистості, котра професійно працює у мистецтві. Водночас, необхідно звернути увагу, що елементи фан­тазії досить часто виявляються у людини, насамперед, у дитячому віці і по­дальша їх активізація дуже позитивно впливає на формування особистості, стимулювання її асоціативного мислення, а зрештою - на становлення і розви­ток чуттєвої культури людини.

Також учителеві варто звернутися до стрічки режисера В. Пстерсена

• Безкінечна історія» (СІІІА-ФРН) - кіноказці, лейтмотивом якої стає перемо­га добра над злом у вигаданій країні під назвою Фантазія. Її казковим мешкан­цям допомагає реальний хлопчик Бастіан - мрійник і фантазер. Сюжет стрічки побудований за принципом «книга у фільмі», яку власне читає головний герой фільму. Проте бурхлива фантазія Бастіана дає змогу розширити кордони ре­альності і перевести кінооповідь у фантастичний світ, де у загадковому лісі мешкають Равлик-швидкохід, Лісовик, добрий дракон із головою симпатич­ного песика, малюк Тіні-Віні та багато інших, хто прагне протистояти злу, що насувається на країну Фантазію. Цим зло є Ніщо, яке символізує байдужість, залишаючи позаду себе темряву і порожнечу. Проте справжніми захисниками казкового світу стає фантастичний хлопчик Атерейо, якому на допомогу прихо­дить Бастіан. Саме тут автори фільму і роблять головний наголос: «Порожнеча узяла гору, тому що люди розучилися мріяти. Ними оволоділа байдужість». У цій стрічці дуже чітко звучить пересторога проти її небезпечних наслідків, але апофеозом картини стає неминуча перемога добра над силами зла, тріумф дружби і взаєморозуміння.

Учителеві варто звернути увагу, що фільм В. Петерсена вийшов на екрани у 1987 році, проте історія дійсно виявилася безкінечною, адже вже в умовах но­вого тисячоліття ми маємо реальні можливості спостерігати паралельні шляхи її розвитку. Це, зокрема, виявляється і в циклі фільмів про Гаррі ГІоттера, і у сенсаційній трилогії «Володар перснів», удосконалена техніка, спецефекти, різноманітні трюки, а зрештою і фантастична спрямованість. Хоча все це не може приховати загальний гуманістичний пафос стрічок.

Кінематографічний матеріал може бути використаний і у процесі висвітлен­ня теми «Специфіка творчого процесу в мистецтві». Характеризуючи його основні етапи, бажано наголосити на тому, що досить часто задум художнього твору може бути стимульований несподіваними чинниками. На разі можна на­вести приклади з різних видів мистецтва. Так, чорна ворона на снігу, яку побачив російський живописець В. Суриков, стала поштовхом до створення його визначного полотна «Бояриня Морозова»; рідні волинські ліси викона­ли для Лесі Українки потужну стимулюючу функцію щодо написання нею ге­ніальної драми-феєрії «Лісова пісня»; звуки металевих верстатів надихнули французького композитора М. Равеля до створення славнозвісного «Болеро». У цьому ж контексті варто звернутися до одного з фінальних епізодів фільму, присвяченому життю і творчості Л. ван Бетховена «Безсмертна закохана», ав­тори якого висувають оригінальну версію задуму «Крейцерової сонати», ін­терпретуючи її як власну трагічну історію кохання німецького композитора, що була зумовлена низкою прикрих випадковостей.

Компонент «Кіномистецтво» може бути залучений і у структуру другої час­тини програми «Естетика». Основні завдання першої теми першого розділу «Мистецтво як естетичне явище» визначені на рівні його назви - предмет мистецтва, художній образ, зміст і форма.

Щодо висвітлення цих проблем, увагу пропонуємо зосередити на вже згадува­них кращих зразках жанру космічна фантастика та фентезі - «Інопланетянин», «Безкінечна історія», «Гаррі ГІоттер», «Володар перснів». По-перше, ці стріч­ки розглядалися у контексті відповідного матеріалу естетичної проблематики й учням буде легше адаптуватися до них у зв’язку з спектром нових питань. По-друге, зазначені фільми належать до кращих зразків органічності поєднан­ня національного і почуттєвого начал. По-третє, виокремлені картини корис­туються особливою популярністю серед учнівської аудиторії, а працювати з матеріалом цікавим для сприйняття безсумнівно легше і продуктивніше.

Щодо предмету мистецтва після того як вчитель відзначив пріоритетне значення емоційно-почуттєвого начала, доцільно зробити акцент на тому, що активне входження наукового-технічного прогресу в мистецькі пошуки XX XXI сг. особливо загострює цю проблему. Насамперед це стосується кінематографа виду мистецтва, що значною мірою породжений досягнен­нями науки, яка наприкінці XX ст. все сильніше впливає на специфіку його розвитку. Саме тому митцям важливо дотримуватися «золотої середини», до­сягаючи паритету раціонального та емоційного начал - однієї із засадничих складових художнього образу. Виокремлені нами фільми на разі є показовими, оскільки складні спецефекти, трюки та ін., що є виявом раціонального орга­нічно поєднується з емоційним чинником і, активізуючи почуттєвість глядача, стимулюють його співпереживати подіям, які розгортаються на екрані.

Щодо аналізу другої складової художнього образу - синтезу суб ’єктивного та об ’єктивного пропонуємо сконцентрувати увагу на фільмах, що належать до жанрової групи фентезі. Всі стрічки, які ми виділили - «Безкінечна історія». «Гаррі ГІоггер» і «Володар перснів» фактично є екранізаціями популярних лі­тературних творів. Отже, режисери фільмів мали перед собою певні об’єкти, які їхнє індивідуальне бачення - суб’єктивний чинник - трансформували у захоплюючі кінооповіді - нові твори, що виникли на теренах іншого виду мис­тецтва.

Третю складову художнього образу - зв’язок індивідуального і типового - доцільно розглядати на прикладі фільмів-фентезі більш складно, зважаючи на специфіку цієї категорії стрічок. Проте, аби дотриматися обраного підходу, пропонуємо звернути увагу учнів, що чинник типовості для стрічок зазначе­ного напряму пов’язаний із вигаданим, нереальним, фантастичним, але сю­жетні колізії, дійові особи, зрештою - система виражальних засобів у названих фільмах безсумнівно позначені індивідуальним началом.

У контекст цієї теми також включено проблему «зміст і форма як складові художнього твору», що вчитель може проінтерпретувати у такий спосіб: на рівні форми стрічки «Безкінечна історія», «Гаррі ГІоттер», «Володар перснів» належать до категорії фентезі, тоді як фільм «Інопланетянин» - до жанру кос­мічної фантастики. Проте на рівні змісту, що ґрунтується на синтезі теми, ідеї та емоційно-естетичної оцінки зображуваного, всі вони у такий чи інший спо­сіб пов’язані із ствердженням засад добра та гуманізму.

У процесі висвітлення наступної теми - «Стиль і художній метод» — на нашу думку, увагу варто зосередити на творчості конкретного кіномитця. Вчитель може обрати будь-яку персоналію, творчість якої йому видається більш цікавою і доробок якої дасть змогу прокоментувати окреслені пробле­ми. Ми ж пропонуємо звернутися до постаті видатного американського ре­жисера С. Спілберга, оскільки специфіка його творчої спрямованості є дуже показовою. Проте окрім об’єктивного моменту, нам видається неможливим не враховувати і суто суб’єктивну обставину, що як аргумент вже раніше висува­ли: фільми Спілберга користуються значною популярністю серед учнів, а отже засвоєння теоретичного матеріалу відбуватиметься значно легше.

Учителеві варто наголосити, що американський режисер працює у різних жанрах кінематографа. Варто нагадати, що свій шлях у кіно він розпочав з картини «Щелепи», яку сьогодні вважають класикою фільмів-катастроф. Увагу доцільно зосередити на найбільш відомих стрічках С. Спілберга, а саме: пригодницькій трилогії про Індіану Джонс; вже згадуваному фільмі «Інопланетянин» (космічна фантастика)', визначній стрічці, що увійшла до скарбниці світового кіномистецтва - «Список Шиндлера» (психологічна дра­ма)-, фантастиці - «Парк Юрського періоду».

Переглянувши фрагменти цих стрічок (цілком ймовірно, що більшість з них учні бачили повністю), вчитель може виокремити, принаймні, дві показові особливості, що визначити стиль творчості С. Спілберга. Перша пов’язана із структуроутворюючим компонентом всіх фільмів режисера - жанровою ди­фузією. Варто відзначити, що в згаданих картинах, як ми наголошували, чітко домінує певний жанр. Водночас режисер ніколи не залишає його у чистому вигляді й обов’язково вводить у свої стрічки елементи мелодрами і, навіть, комедії. Це дає змогу митцю дещо позбавити глядача психологічної напруги, компенсуючи її позитивними емоціями. Проте саме звідси бере свої витоки друга показова особливість стилістики С. Спілберга. Зі своїх перших кроків режисер блискуче оволодів прийомом, який отримав назву саспенс, що пере­кладається з англійської як «тривожність», «напружене очікування». Цей при­йом увів у кінематограф видатний англійський режисер Альфред Хічкок - ви­знаний майстер фільмів жахів ще у 30-ті роки минулого століття. У подаль­шому цей прийом активно використовували різні кінематографісти, але, на­голосимо, переважно ті, хто працював у напрямі horror. Натомість С. Спілбсрг блискуче використовує саспенс і в жанрах, що так чи інакше тяжіють до цієї тенденції (фільми-катастрофи, різновиди фантастики, пригодницькі фільми тощо), і в жанрах, для яких цей прийом не є принциповим - психологічна дра­ма. Проте у шедеврі режисера «Списку Шиндлера» саспенс виконує важливе навантаження, що реалізується у таких знакових фрагментах стрічки як епізод в Освенцимі та фіналі фільму.

Творчий доробок С. Спілберга дає змогу вийти і в площину аналізу пробле­ми художнього методу. Знімаючи фільми-катастрофи та працюючи з різно­видами фантастичного жанру, які вимагають використання новітніх технічних здобутків, американський режисер постійно перебуває у межах реалістичного методу, що відкриває йому потужні можливості творчих пошуків та експери­ментів.

Ще одна тема, яка формує структуру першого розділу «Мистецтво як ес­тетичне явище» - «Функціїмистецтва». Певною мірою ця проблема вже по­ставала у зв’язку з висвітленням спадщини Арістотеля. Отже, вчителеві до­цільно нагадати учням цей матеріал і ще раз наголосити, що тріада функцій мистецтва, яка була розроблена Стагіритом, виконала потужну стимулюючу функцію щодо подальших теоретичних напрацювань на цих теренах. Зокрема викладачеві варто здійснити перелік основних функцій мистецтва, які відпра­цьовані сучасною естетичною наукою: соціальна, пізнавальна, виховна, ком­пенсаційна, комунікативна, передбачення та ін. При цьому слід зазначити, що сьогодні в кінематографі задіяні практично всі означені функції мистецтва. На разі варто наголосити, що реалізації тієї чи іншої функції сприяють пев­ні жанри кінематографа: соціальна - психологічна драма; пізнавальна, пе­редбачення - фантастика; виховна - історичний та біографічний фільми; компенсаційна -мелодрама, комедія та ін.. Тоді як комунікативна функція ви­являється фактично в усіх кіножанрах, адже сам кінематограф є потужним за­собом комунікації. Зважаючи на те, що досить багато фільмів певної жанрової спрямованості були розглянуті нами у контексті тієї чи іншої естетичної про­блеми, ми пропонуємо вчителеві на власний розсуд виокремити деякі фільми для детальної конкретизації цього матеріалу.

Щодо другого розділу другої частини програми «Естетика» - «Видова спе­цифіка мистецтва: історія і теорія проблеми» слід зазначити, що його перша тема - «Генезис мистецтва і формування його видової структури» - була досить детально висвітлена у навчальному посібнику «Основи естетики» [1, с. 163-169], і ми пропонуємо вчителеві використати при необхідності цей :ітеріал. ІДодо наступних тем, які присвячені аналізу класичних видів мис- 'і-птв. досвід кінематографа може бути використаний у формі біографічного :ттьму, який відкриватиме учням сторінки життя та творчості тієї чи іншої ; платної особистості, а також екранізації, коли йтиметься про естетичну спе-

фіку літератури. При висвітленні ж теми, присвяченої кінематографу, про- ттнуємо використати матеріал, іцо включений у навчальні посібники з худож­ньої культури.

Підсумовуючи матеріал, вважаємо за необхідне ще раз висловити своє засте­режливе ставлення до ідеї формування базових компетентностей учнів стар­ішої школи засобами кіномистецтва в системі інтегративної мистецької освіти •х такої, наголосивши на необхідності її корегування та уточнення. Проте за­пропонована нами реалізація зазначеної проблеми дає змогу досягти певних результатів, що так чи інакше кореспондується з поставленим завданням, і саме:

1. Включити компонент кіномистецтво в контекст предмета «Естетика», продемонструвавши в такий спосіб реальні механізми функціонування мис­тецької інтегративної освіти;

2. Позбавити надмірної схоластичності низку естетичних проблем шляхом залучення досвіду кіномистецтва;

3. Допомогти учням орієнтуватися у широкому кінематографічному просто­рі - важливій складовій комунікативного процесу;

4. Активізувати асоціативне мислення учнів, стимулюючи їх використовува­ти здобуту інформацію у більш широкому контексті;

5. Сприяти дотриманню учнями старшої школи розумово-почуттєвого па­ритету.

Література

1. ЛевчукЛ., Оніщенко Л. Онови естетики: Навч. посібник. - К.: Вища школа, 2000. - 271 с.

2. Масол Л. Художня культура: Підручник для 9 класу. - К.: Генеза, 2009. - 288 с., іл.

3. Масол Л., Миропольська Н., Гайдамака О. Художня культура: Підручник для 10 класу/ За заг. ред. Л. Масол. - X.: Веста Вид-во «Ранок», 2010. - 208 с., іл.

4. Масол //., Гайдамака О. Художня культура. 9 клас. Тематичні розробки уроків: Методичний посібник (Майстер-клас). - X.: Ранок, 2009. - 320 с.

5. Масол Л, Гайдамака О. Художня культура. 10 клас. Тематичні розробки уроків: Методичний посібник (Майстер-клас). - X.: Ранок, 2010. - 336 с.

6. Масол Л., Гайдамака О. Художня культура: 9 клас. Робочий зошит. - X.: Ранок,

2009. - 80 с., іл.

7. Масол Л., Гайдамака О. Художня культура: 10 клас. Робочий зошит. - X.: Ранок,

2009. - 80 с., іл.

8. Мирополъсъка Н. Зарубіжна художня культура: 11 клас. Робочий зошит. - К.: Літера, 2009. - 64 с.

9. Художня культура: Програма для 9-11 кл. / Масол Л., Миропольська Н. /У Художньо-естетичний цикл. Програми для ЗНЗ. 5-11 класи. - К. - Ірпінь: Перун, 2005. --С.184-131.

10. Художня культура: Програма для 10-11 кл. (Профільний рівень) /Масол Л., Миропольська Н. // Мистецтво та освіта. - 2010. - №1. - С.2-11; №2. - С.2-12.

11. Художня культура: Програма для 5-11 кл. / Масол Л., Миропольська Н. // Програми з профільних предметів для спеціалізованих загальноосвітніх шкіл / Упоряд. О. Корнілова, О. Гайдамака. - X.: Ранок. 2009. - С.214-238.

12. Художня культура України: Навч. посібник для ЗНЗ / Масол Л., Ничкало С., Веселовська Г, Оніщенко О. / За заг. ред. Л.Масол. - X.: Ранок, 2010. - 239 с., іл.

13. Художня культура Європи: Навч. посібник для ЗНЗ /Миропольська Н., Масол Л., Бслкіна Е., Оніщенко О. - X.: Ранок, 2010. - 192 с., іл.

14. Художня культура світу: Навч. посібник для ЗНЗ / Миропольська Іі., Масол Л., Бєлкіна Е., Оніщенко О., Владимирова Н. / За ред. Н. Миропольської. - К.: Ранок,

2010. - 192 с., іл.

15. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. - М.: Худ. литерату­ра, 1957.

ДОДАТОК