7. Дидактические принципы и их развитие. Какие принципы имеют кардинальное регламентирующее значение в физическом воспитании и закономерности, лежащие в их основе.

Дидактические принципы, т. е. принципы теории обучения, определяют содержание, методологию, формы и методы учебной работы. Правильное использование принципов теории обучения (дидактики) лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, при разработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творческую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позволяла добиваться высоких результатов обучения. Дидактические положения в сочетании с целями и методами воспитательной работы создают основы для профессионально грамотного, квалифицированного проведения различных форм учебной работы, таких, как урок, семинарские занятия, лабораторные или практические работы и т.д.

Собственно термин “дидактика”, по-видимому, впервые ввел в начале XVII века немецкий педагог Вольфганг Ратке, который назвал свои лекции “искусством преподавания”. Современник В. Ратке Я. Коменский в труде под названием “Великая дидактика” впервые изложил целостную систему дидактических принципов, явивших собой основание научной педагогики. Теория обучения в “Великой дидактике” рассматривала проблемы содержания образования, организации учебного процесса, вопросы методов обучения. Особая значимость этого труда заключалась в том, что положения гуманистической педагогики, изложенные в нем, противостояли повсеместным и общепринятым в те времена догматам средневековой схоластической системы образования, с ее палочной дисциплиной и авторитарным стилем обучения. В “Великой дидактике” впервые были разработаны многие положения педагогики. В первую очередь к ним относится принцип природосообразности, указывающий на необходимость учета в процессе воспитания уровня возрастного и индивидуального развития ребенка. В связи с этим был разработан вариант возрастной периодизации развития. В “Великой дидактике” было обосновано создание классно-урочной системы обучения. Наконец, Коменский определил содержание школьного обучения, составлял первые учебники для школ, причем эти учебники имели в своем составе иллюстрации и методические рекомендации для учителей.

Новый, мощный импульс развития теории обучения связан с именем швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. В начале XIX в. он обосновал методику элементарного образования, которую на самом деле правильнее было назвать методикой поэлементного образования. Сущность предложенной им идеологии состояла в утверждении возможности построения обучения как четкого, разделяемого на простейшие элементы, формализуемого на всех этапах индуктивного процесса. Песталоцци считал, что в любой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, усвоение которых должно лежать в основе обучения. Дальнейшее обучение рассматривалось им как постепенно усложняющийся процесс наращивания знаний, что и ведет человека к познанию мира.

Другой плодотворной идеей дидактики, также связанной с именем Песталоцци, является идея активной и самостоятельной работы учащихся в процессе образования. Традиционные методы обучения того времени сводились к повторению и заучиванию детьми слов учителя или догматов книг.

К середине XIX в. в результате работ таких педагогов, как И. Ф. Гербарт, Ф. Дистервег и др., к системе дидактических принципов добавились положения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний.

В системе дидактических принципов XIX в. важное место заняли основы развивающего обучения, сформулированные в работах немецкого педагога Ф. Дистервега. В его книге “Руководство к образованию немецких учителей”, вышедшей в 1835 г., приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе обучения.

Основы современной теории общего образования, как считается, были сформированы в начале XX в., и, в частности, в трудах русского педагога П. Ф. Каптерева. Его “Дидактические очерки” обобщили теоретический и практический опыт развития школьного образования в России и Западной Европе. В качестве примера можно привести проблемы сущности образовательного процесса, роли педагога, методов и форм организации учебного процесса, содержания учебных курсов. В частности, в те годы Каптерев обращал внимание на важнейшую проблему современной дидактики — проблему отбора содержания образования. В этом плане он поднимал вопросы элективного (выборочного, факультативного) обучения уже для учащихся 11—14 лет и тем самым, говоря современным языком, выступал с идеями фуркации образовательного процесса, или, другими словами, множественности образовательных вариантов на старшей ступени школьного обучения.

Под принципами в теории и практике воспитания подразумевают те наиболее важные положения, которые, обобщенно отражая фундаментальные закономерности воспитания в виде определенных правил и упорядочивающих требований, тем самым направляют деятельность воспитателя и воспитываемых к намеченной цели. При всем своеобразии подходов, возможных в различных случаях воспитательной практики, они лишь тогда приводят к действительно ценным результатам, когда согласуются (а не вступают в противоречие) с объективными закономерностями воспитания. Практическое значение принципов, формулируемых на основе познания данных закономерностей, в том и состоит, что они позволяют не блуждать на пути к цели, преследуемой в воспитании, раскрывают логику решения детализирующих ее задач, очерчивают главные правила их реализации. В числе принципов, имеющих основополагающее значение в качестве идейной основы системы воспитания в целом, надо иметь в виду прежде всего общие социальные принципы воспитательной стратегии общества. Таковыми в условиях общества являются принципы, предусматривающие объединенное использование социальных факторов направленного развития человека (культуры, воспитания, образования) для обеспечения его всестороннего гармоничного развития и органическую связь воспитания с практикой социалистического строительства. В сфере физического воспитания эти принципы преломляются в ряде кардинальных положений, обязывающих гарантировать единство всех сторон воспитания в процессе физического воспитания, осуществлять всестороннюю физическую подготовку подрастающего и взрослого поколений к трудовой и другим общественно важным видам деятельности, всемерно содействовать развитию жизненных сил и способностей человека как высшей ценности общества. В физическом воспитании должны получать свое конкретное воплощение и общепедагогические принципы, поскольку они отражают общие педагогические закономерности, действующие и в сфере физического воспитания. В общей педагогике такие принципы сформулированы применительно к закономерностям обучения (дидактические принципы) и воспитания в узком смысле этого понятия (принципы педагогических воздействий, направленных на формирование сознания и поведения воспитываемых, на развитие их личностных качеств). Фактически дидактические принципы (принципы сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности и т. д.) содержат ряд универсальных методических положений, без соблюдения которых не мыслится рациональная методика не только в обучении, но и вообще ни в одном из основных аспектов педагогической деятельности. В этом отношении они представляют собой общеметодические принципы. Именно в таком качестве они утвердились и о методике физического воспитания. Их содержание здесь получило свою конкретизацию в соответствии с особенностями этого вида воспитания. Названные принципы являются своего рода общим руководством к действию во всех сферах воспитания. Но в качестве предельно обобщенных положений они, естественно, не раскрывают специфических закономерностей каждого отдельного вида воспитания. Эту роль призваны выполнять специальные принципы. В частности, таковыми являются принципы, очерчивающие ряд специфических закономерностей физического воспитания, и вытекающие из них правила его системного построения.