33. Основные операции мышления, психологические методы их изучения и роль каждой из них в учебном процессе.

Основные, исходные операции мышления те же самые, что и основные операции воображения: анализ и синтез.

анализ (от греч. analysis - разложение) - расчленение, мысленное или реальное, объекта на элементы; анализ неразрывно связан с синтезом (соединением элементов в единое целое).

синтез (от греч. synthesis - соединение) - соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему); синтез неразрывно связан с анализом (расчленением объекта на элементы).

На основе этих операций строятся все остальные, более сложные операции мышления:

сравнение - мысленное соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего или различного.

абстрагирование (от лат. abstractio - отвлечение) (абстракция) - форма мышления, основанная на мысленном выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, частных его свойств и связей; абстрагирование противопоставляется конкретизации.

обобщение - переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т. п.) предметов рассматриваемой области; влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий.

классификация (от лат. classis - разряд - класс и ...фикация), - система соподчиненных понятий (классов объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемая как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов.

аналогия (греч. analogia - соответствие - сходство), сходство предметов (явлений, процессов) в каких-либо свойствах. Умозаключение по аналогии состоит в том, что знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, но сходный по свойствам и качествам объект; такие умозаключения - один из источников научных гипотез. Рассуждения по аналогии не обладают доказательной силой, они могут быть ошибочными, несмотря на все усилия, затраченные на то, чтобы рассуждения были корректными; однако такие рассуждения имеют эвристическую ценность.

В общей психологии выделяют четыре основных метода исследования: наблюдение, беседу, эксперимент, тест. Первые два метода дают лишь косвенную дополнительную информацию в изучении мышления. Эксперимент выступает как базовый метод в теоретическом исследовании мышления. В практических целях, для изучения мышления субъекта чаще используется интеллектуальное тестирование. Методики, используемые в ходе такой диагностики, как и в любом исследовании, должны быть валидными, надежными, соответствовать целям исследования. При проведении диагностики, направленной на выявление индивидуальной специфики мышления, важна степень владения методикой. Она выступает одним из дополнительных критериев выбора методик для проведения диагностики. Степень владения методикой предполагает понятность методики для экспериментатора (как стимульного материала, так и характера обработки результатов) и наличия опыта работы с ней. Экспериментатор может "подстраиваться" под испытуемого для того, чтобы более отчетливо выявить индивидуальные особенности мышления субъекта по аналогии с методом клинической беседы Жана Пиаже, меняя последовательность заданий в исследовании, или же инструкцию, например, в случае непонимания ее испытуемым. Такого рода изменения возможны лишь при хорошей степени владения методикой, когда у экспериментатора есть возможность сравнивать с классическим образцом, прогнозируя возможные результаты методики при различного рода модификациях.

Современные представления о роли мышления учащихся в учебной деятельности претерпевают определенные изменения. До сих пор нередко полагают, будто педагог должен сообщить ученику какие-то сведения (содержание), а ученик должен это содержание усвоить. Возникает, таким образом, впечатление, будто учитель, сформировав содержание, “вкладывает” его в головы учеников, т.е. активной стороной в обучении является учитель, а на долю ученика остается лишь воспринять, усвоить, а затем воспроизвести это содержание. Тогда, преподавание, усвоение, воспроизведение в той или иной форме – основные этапы в обучении. Часто сам учебный процесс строится в соответствии с этой схемой, и не приходится удивляться, что его эффективность оказывается невысокой. В действительности эта схема неточна, так как не учитывает психологических механизмов учения.

Согласно фундаментальному принципу отечественной психологии, развитие психики происходит в деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). Поскольку целью и результатом учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта – ученика (развитие его способностей, овладение способами действия и т.д.), то представления о процессе обучения должны существенно измениться. Наиболее существенными особенностями учебного процесса, построенного в соответствии с этим принципом, являются:

· во-первых, изменяется понимание роли учителя в учебном процессе. В его функции входит не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержание, но и создать условия для возникновения деятельности учения (и в первую очередь сформировать у учащегося адекватную цель деятельности), организовать и управлять познавательной (или практической) деятельностью учащегося, контролировать и оценивать его результаты.

Очень распространенной ошибкой ученика является формальное усвоение текста, тогда как смысл учения состоит в воссоздании (с опорой на текстовое описание на основе “опыта в широком смысле”) того, что подлежит усвоению (текст, при этом, является лишь средством описания). Таким образом, мышление в учебной деятельности проявляется в первую очередь как понимание учебного материала.

· во-вторых, поскольку активной стороной в обучении выступает сам учащийся (как субъект учения), то для правильной организации учебной деятельности необходимо, чтобы у школьника сформировалась адекватная цель деятельности. В формировании цели деятельности ученика важная роль принадлежит общению педагога и учащегося. Следовательно, роль мышления ученика в учебном процессе не исчерпывается активной работой с содержанием усваиваемого материала, но необходима работа мышления, связанного с постановкой целей (целеполаганием) в учебной деятельности.

· в-третьих, для успешной реализации учебной деятельности нужно не только активно работать с материалом, понимать его, ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, но и владеть приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Иными словами, в учебной деятельности необходимо такое мышление, которое в психологии называют рефлексией.

· в-четвертых, учебная деятельность предполагает, что учащийся, для того чтобы овладеть необходимым содержанием, способами действий, будет решать разного рода задачи и проблемы. При этом этапами решения проблемной ситуации будут выступать – осознание ситуации; перевод в задачу путем выделения того, что известно и что неизвестно; ограничение зоны поиска на основе представлений о типе задачи; формирование гипотезы; проверка гипотезы и реализация решения. Решение проблем и задач – еще одно важное проявление мышления учащегося в учебном процессе.

Таким образом, в качестве педагогических функций мышления школьника будут выступать – понимающая, как раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности; решение проблем и задач как способ преодоления затруднений; целеобразование как процесс порождения образов будущего результата действий; рефлексивная как направленность на осмысление самого процесса мышления. Они проявляются в учебной деятельности и в понимании учебного материала, и в решении разнообразных задач и проблем, и в постановке целей, и в рефлексивной регуляции.