6. Образовательный процесс как социальная, психологическая и педагогическая категория

Термин «образовательный процесс» достаточно широко используется в практике образования и теории педагогики. Однако, среди ученых нет единства в его трактовке. В Законе РФ «Об образовании» образование рассматривается как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися определенных государственных образовательных уровней – цензов. В данном случае понятие «образовательный процесс» отождествляется с понятием «педагогический процесс». Однако, оба понятия являют собой сущностное единство, но не выступают тождественными. «Образовательный процесс» шире явления и понятия «педагогический процесс». Педагогический процесс всегда образовательный, но не всякий образовательный процесс есть процесс педагогический. Образование, развитие человека может происходить позитивно без участия или даже вопреки участию педагога.

Под образовательным процессом будем понимать совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Таким образом, внутри образовательного процесса можно выделить два компонента, каждый из которых является процессом: обучение и воспитание.

Эти процессы (обучение и воспитание) имеют как общее, так и особенное. Общность процессов обучения и воспитания в реальном образовательном процессе заключается в том, что процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию. Специфика процессов обучения и воспитания заключается в следующем. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание – на поведение, потребностно-мотивационную сферу личности.

Образовательный процесс отражает свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания:

- двусторонность взаимодействия педагога и ученика;

- направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие лич­ности;

- единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;

- взаимосвязь всех структурных элементов: цели - содержания образования и средств достижения образовательных задач - результата образования;

- реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания человека.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно-единых явлений, а с другой – конструируют предмет данной науки. В системе понятий конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия системы той или иной науки отражают исходное, стержневое понятие.

Для педагогики роль стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

Еще в конце 19 века П.Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно … Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его».

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения.

Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, систему – педагогическую систему.

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования , направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента – педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны, прежде всего, с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они достаточны и необходимы для возникновения любой педагогической системы.

Способами функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах – педагогах и воспитанниках.

Отношение понятий «образование» и «воспитание» является предметом многих дискуссий. Часто встречающееся в литературе употребление слов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание.

Следовательно, воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями, как содержательного плана, так и организационно-технического.

Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт содержания образования, обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология – это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: преобразование содержания образования в учебный материал; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса.

Педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие.

Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники.

Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Вывод:

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека - это результат реализации всех функций образовательного процесса в их единстве.

Воспитание и обучение обуславливают качественную характеристику образования – результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех «потребителей» образовательной сферы – и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

7. Целостный характер процесса образования. Социальные, психологические и педагогические требования к образовательному процессу. Функции образования. Специфика функций процесса обучения и процесса воспитания

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

  Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

  Немало систем педагогического процесса выделено для анализа связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-следственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. Например, анализ причин недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет генетических связей, т.е выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании, обеспечивающих должную преемственность при проектировании и осуществлении новых педагогических процессов.

  Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

  Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объект деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обуславливается вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.

  Предмет педагогического труда - формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

  В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны, к ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, и методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

  Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих дать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

  Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

  Выбор форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Функции образования

1.       Трансляция и распространение культуры в обществе – наиболее существенная из функций образования. Она заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколению к : поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле этого слова (научных знаний, достижений в области культуры, моральных ценностей и норм, правил поведения, опыта и навыков присущих различным профессиям).

2.   Формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентиров, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе.

3.   Социальная селекция - одна из важнейших функций института образования. Структура образовательного процесса устроена таким образом, что она дает возможность уже на самых начальных этапах осуществить дифференцированный подход к обучающимся:

4.   Социальное и культурное изменения являются прерогативой современного института образования. Эта функция реализуется двумя взаимосвязанными способами:

во-первых, в процессе научных исследований, научных достижений и открытий, которые проводятся в стенах вузов;

во-вторых, институту образования присуща специализация различных видов педагогической деятельности. Здесь, как и в любой формальной организации, существует возможность для профессиональной карьеры. Специализация преподавательской деятельности позволяет осуществлять образовательный процесс с высокой степенью профессионализма и компетентности.

Третий момент, сближающий образование с формальной организацией сложного типа, заключается в стандартизации учебного процесса.

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [19]. Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития [19].

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Современная дидактика подчеркивает [20], что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность, несмотря на то, что образовательная функция является особенно специфичной для этого процесса. Заметим, что грани между образованием, воспитанием и развитием в их узком смысле относительны и некоторые аспекты их взаимно пересекаются. Например, в понятие “образование” часто включают усвоение не только фактических и теоретических знаний, специальных умений, но и формирование общеучебных умений и навыков. В то же время интеллектуальные умения и навыки, входящие в общеучебные, часто относят к развитию личности. Термины “образование”, “воспитание” и “развитие” употребляются еще и в широком смысле. Тогда воспитание (в широком смысле) включает в себя обучение, образование и воспитание (в узком смысле). Само образование в широком смысле предполагает уже не только формирование личностных качеств, мировоззрения, нравственности личности.

Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функции полезно для практической деятельности преподавателей при планировании задач обучения на занятиях.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных знаний и умений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для учебного и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это решение задач, проведение лабораторных опытов, осуществление исследовательских работ. Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам, например, навыками работы с книгой, справочниками, навыками чтения и письма, рациональной организацией домашнего труда.

Одновременно с образовательной функцией, процесс обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения преподавателя с обучаемым. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость.

Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Речь идет о единстве, а не о параллельном, независимом их осуществлении. Единство воспитательной и образовательной функций обучения проявляются в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения.

Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию обучения более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60 гг. появился специальный термин “развивающее обучение”. Он предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся. Правда, надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженым. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.

В работах, посвященных проблеме развивающего обучения, выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий., выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий.

Вместе с тем развитие нельзя свести к формированию мышления. Как было указано выше, оно должно охватить все сферы личности. И поэтому современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения. Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функции обучения. Но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того, как будут реализовываться образование и воспитание.

Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно и условием активации первопричины. Две из них - образовательная и воспитательная - являются в единстве основой третьей, развивающей функции. Последняя, в свою очередь, интенсифицирует предыдущие. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства., в свою очередь, интенсифицирует предыдущие. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

8. Образование как процесс взаимосвязи педагога и учащегося. Модели взаимодействия в образовательном процессе. Специфика взаимодействия в процессе обучения и воспитания. Особенности взаимодействия педагога и учащегося на разных возрастных ступенях. Психолого-педагогический анализ процесса образования. Место и значение мотивов в образовательном процессе. Знания, умения и навыки как элементы социального опыта, их взаимосвязь в образовательном процессе

Обучающая деятельности педагога (ОДП) представляет собой такую деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых, включая одновременно цели развития и воспитания личности. Она состоит из разных видов. Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного процесса деятельность педагога должна включать в селя следующее: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений, навыков; систематизацию и обобщение знаний, умений, навыков; стимулирование и мотивацию личности учащегося в учебной деятельности; педагогическое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания образования; корректирование учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее результатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны между собой. Однако важно определить, какой из них является основой, обеспечивающей взаимосвязь деятельности педагога и учащихся, и всех компонентов обучения в единстве. Охарактеризуем каждый из видов ОДП под этим углом зрения.

Планирование должно охватить весь процесс совместной деятельности педагога с учащимися, включая: всесторонний анализ содержания; формулировку цели и соответствующие ей моделируемые результаты; пути и средства достижения цели – методы обучения, используемые дидактические средства, логическую последовательность изложения учебного материала и разнообразные возможности формирования системы знаний, умений, навыков; деятельности педагога и учащихся на всех этапах. При этом педагог основывается на документах и методических указаниях, учитывает современные достижения педагоги и смежных с ней наук, педагогический опыт предыдущих поколений, педегогов-современников и личный. Ему необходимо соотнести указания, рекомендации, общие положения теоретического и практического характера с конкретным процессом обучения, в конкретной аудитории. Планирование – важный вид деятельности педагога, направленный на формирование системы знаний, умений, навыков и пронизывают весь этот процесс. Тем не менее оно не может быть основой, обеспечивающей взаимосвязанную деятельность педагога и учащегося в процессе обучения, так как осуществляется на этапе, предшествующем обучению, до их непосредственного педагогического взаимодействия.

Предъявление информации – вид деятельности педагога, который предполагает выступление его в роли посредника между накопленной обществом суммой знаний и теми, кому они предаются – учащимися. Передача знаний, имеющая несколько этапов и уровней и связанная с определенными способами и уровнями усвоения содержания, должна быть дидактически подготовленной. Однако несмотря на значимость этого вида обучающей деятельности, он не может обеспечить постоянную взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся. Во-первых, в процессе обучения используются и другие источники информации; во-вторых, выступление педагога в роли источника информации не охватывает всего процесса формирования системы знаний, умений и навыков, а является лишь его составной частью; в третьих, деятельность педагога здесь имеет непосредственную связь – содержанием образования (соответствующей его подготовкой и изложением) как элементом объекта деятельности.

Формирование умений и навыков – вид деятельности педагога, связанный с передачей опыта осуществления деятельности. При этом формируется прежде всего опыт осуществления деятельности, уже освоенный человечеством в той или иной области.

Здесь можно различать такие уровни овладения умениями и навыками, как выполнение действий по образцу, т. е. в знакомой ситуации, и выполнение действий в новой ситуации. Овладение умениями и навыками происходит на основе знаний, и они в конечном итоге должны представлять собой систему, являющуюся ядром результата, к которому ведет реализация педагогом его образовательной функции. Этот вид обучающей деятельности педагога и учащихся на всех этапах обучения он не может, так как охватывает лишь одно звено учебного процесса.

Систематизация и обобщение знаний, умений, навыков – вид деятельности педагога, направленный на формирование системы всех составляющих элементов содержания образования. Прежде всего отметим, что педагогу необходимо знания привести в систему. Для этого недостаточно добиться их систематичности, т. е. усвоения учащимися материала в его логической связи и преемственности. Необходимо целенаправленно формировать в сознании учащихся систему знаний, представляющую их совокупность в соответствии со структурой научной теории (понятия, основные положения или законы, следствия). Этот процесс сложен и требует неоднократного преобразования информации, полученной учащимися. Получая информацию от педагога (или из учебника), учащийся должен линейные связи между элементами материала (содержательно-логические связи) преобразовать в своем сознании в объемные связи (таков характер связей между элементами науки), и затем при изложении, развертывая знания, вновь преобразовать объемные связи в линейные, которыми характеризуется логика развертывания материала.

Кроме того, на знаниях базируются умения и навыки и они во всех своей совокупности должны быть систематизированы. Применение знаний на практике, грамотное и эффективное осуществление деятельности возможны, когда у человека сформирована система знаний, умений и навыков. Этот вид обучающей деятельности педагога по той же причине, что и предыдущий, не может обеспечивать взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся.

Стимулирование и мотивация личности учащегося в обучении – вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в воздействии на личность с целью активизации ее деятельности в процессе обучения. Учение осуществляется более успешно, если у учащегося имеются мотивы как внутренние побудители активности в учебной деятельности. Формирование их – кропотливый и сложный труд. Педагог может использовать весь арсенал имеющихся у него возможностей педагогического стимулирования учащихся. Считается, что среди методов стимулирования и мотивации деятельности учащихся можно выделить две группы: методы формирования интересов у учащихся и методы формирования долга и ответственности в учении.

Стимулирование деятельности учащихся в процессе обучения как вид рассматриваемой обучающей деятельности распространяется на все этапы и уровни усвоения содержания. Оно направлено на активизацию учащегося, создание благоприятных условий для взаимоотношений педагога и учащихся, выбор и использование средств развития, формирование главного в учении – познавательной активности. Стимулирование охватывает всю совокупность воздействий на личность, связанных с отношением к учению, состоянием ее в процессе обучения и возможностями выполнения различных уровней познавательной деятельности.

Этот виз деятельности имеет непосредственный выход не на учебно-познавательную деятельность, а на другой элемент объекта деятельности педагога – на учащегося как личность. Поэтому стимулирование не может быть принято нами за основу, обеспечивающую взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся.

Педагогическое диагностирование – вид обучающейся деятельности педагога, заключающийся в установлении состояний как отдельных элементов, так и всей системы обучения в целом, а также причин, их вызывающих. Представляется целесообразным выделить эту часть деятельности педагога в силу ее значимости, достаточно большого объема, сложности и специфичности в самостоятельный вид обучающей деятельности педагога. И хотя диагностика в принятом значении известна как раздел медицины, изучающий признаки болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз, ее исходное значение, определяемое переводом с греческого – «способный распознать», – дает основание и для вводимого термина «педагогическое диагностирование». Педагог, подобно врачу, вынужден осуществлять «определение, распознавание» (диагноз) состояния учебного процесса и причин его отклонения от моделируемого при планировании. На основании результатов деятельности учащихся и данных наблюдения за педагогическим процессом педагог устанавливает по определенными показателям его состояние, т. е. положение, в котором находится педагогический процесс в данный момент времени. Осуществляя анализ показателей, он выясняет причины происшедшего отклонения. Они могут быть связаны с неправильным выбором методов, приемов, средств и организационных форм обучения, неудачным логическим построением материала, неумелым применением методов педагогического воздействия, неудавшейся организацией учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем знаний учащихся, недостаточным для усвоения нового учебного материала или его применения состоянием каждого учащегося и другими причинами как внутреннего, так и внешнего характера.

После вскрытия причин, мешающих достижению цели, педагог определяет способ их устранения, т. е. намечает, какие изменения необходимо внести в разработанную модель проведения учебного занятия. Таким образом, педагогическое диагностирование заключается в установлении по определенным показателям состояния педагогического процесса, выявлении причин, вызывавших какие-то отклонения от разработанной при планировании модели учебного процесса (если таковые наблюдаются) и определении необходимых изменений в путях и средствах достижения результатов. Педагогическое диагностирование как вид обучающей деятельности педагога связано со всеми другими элементами объекта этой деятельности: учебно-познавательной деятельностью, личностью обучаемого и содержанием образования. Оно может осуществляться как на отдельном этапе, так и проникать в другие, сочетаясь с различными видами деятельности педагога. Педагогическое диагностирование помогает выяснить, насколько правильно осуществлена организация учебно-познавательной деятельности и целенаправленная ориентация остальных видов обучающей деятельности, какие были допущены ошибки при планировании и реализации разработанной программы, а также наметить изменения в дальнейшей организации познавательного процесса учащихся.

Контроль за ходом обучения, проверка и оценка усвоения содержания как вид деятельности педагога имеют значение не только для учащихся, но и для самого преподавателя. Они осуществляются в ходе наблюдения за познавательной деятельностью учащихся и ее результатами. Это позволяет сравнивать фактические и моделируемые результаты, замечать отклонения от разработанной программы. Проверка усвоения содержания может осуществляться на различных этапах обучения: сразу после изложения учебного материала, а процессе совершенствования знаний, умений, навыков, после изучения вопроса, темы, раздела, курса. Как показывает опыт передовых, творчески работающих педагогов, желательной является проверка, по возможности, знаний каждого учащегося, на каждом занятии, по каждой теме. Без этого невозможно определить степень достижения цели, исходный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний учащимися, недостатки в деятельности педагога и учащихся. Однако контроль за ходом обучения и проверка усвоения содержания не являются той основой, на которой строится деятельность педагога и учащихся в учебном процессе. Этот вид деятельности больше связан не с самим процессом усвоения знаний, а с его результатом, с оценкой деятельности учащегося. Его значимости заключается в том, что на этой основе можно осуществить регулирование обучения.

Корректирование учебного процесса педагогом осуществляется при условии выявления причин отклонения от разработанной в процессе планирования модели учебного занятия. Педагог, учитывая ход познавательного процесса, возникшие отклонения от плана, анализирует создавшуюся ситуацию и вырабатывает тактику дальнейшего ведения занятий. Затем осуществляется корректировка обучения: изменяется деятельность педагога и учащихся, используются другие дидактические средства, варьируются задания и организационные формы обучения, оказывается индивидуальная помощь. Регулирование обучения не обаятельно является признаком неудачного планирования, так как при разработке модели учебного занятия невозможно учесть все факторы и условия проведения обучения в каждом конкретном случае. Первопричиной, вызывающей необходимость проведения корректировки, может быть и планирование. Хотя без коррекции учебный цикл не может быть завершен, оно не является основой, обеспечивающей взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся, так как применяется на этапе, следующем за какой-то частью выполненной учащимися познавательной деятельности.

Такой основой, по нашему мнению, является организация учебно-познавательной деятельности, обеспечивающая взаимосвязь деятельностей педагога и учащегося в процессе обучения. Именно она, будучи непосредственно связанной с учебно-познавательной деятельностью обучаемого, проникая во все этапы обучения и взаимодействия компонентов, распространяется на все ступени обучения – от дошкольного воспитания до высшего образования. Обусловлено это тем, что усвоение знаний, умений, навыков осуществляется только в процессе собственного учения обучающихся. Взаимосвязь деятельности педагога и учащихся обеспечивается организацией действий учащихся по принятию ими цели, планированию ее достижения, осуществлению процесса усвоения знаний, умений, навыков и самоконтролю за ходом собственного учения. Организация учебно-познавательной деятельности, неразрывно связанная с личностью учащегося, способствует одновременно его развитию и воспитанию. В этом заключается ее сущность и особая роль, так как без нее невозможно обучение, т. е. специально организованное познание. Только данный вид обучающей деятельности педагога охватывает все стороны объекта его деятельности (учащегося как личность, его учебно-познавательную деятельность, содержание образования), взаимосвязан со всеми видами обучающей деятельности и присутствуют на всех этапах обучения. Это позволяет определить организацию учебно-познавательной деятельности как ведущий вид обучающей деятельности педагога. Поэтому при дальнейшем изложении вопроса мы будет называть его доминирующим.

Анализ обучающей деятельности и ее результатов – вид деятельности педагога, носящий рефлексивный характер, т. е. направленный на познание себя, своей деятельности. Он необходим для выявления отрицательных и положительных сторон деятельности, для поиска путей и средств устранения недостатков, для совершенствования своей деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом. Наиболее эффективен этот вид деятельности в том случае, когда свою деятельность педагог анализирует с определенных теоретических позиций. Для этого он должен быть достаточно подготовлен в области психолого-педагогических знаний. Без этого вида деятельности педагога невозможно осуществить грамотный анализ собственного педагогического опыта и опыта других преподавателей. Начало этому может положить опыт систематического анализа обучающей деятельности и ее результатов после проведения каждого учебного занятия, каждого дня педагогической деятельности. Большую помощь может оказать выявление критериев, которые можно использовать для оценки своей деятельности. Анализ обучающей деятельности педагога и ее результатов является видом, завершающим цикл обучения.

Рассмотренные виды обучающей деятельности педагога взаимосвязаны между собой и часто в педагогической деятельности применяются в сочетании. Эти сочетания бывают самыми различными. Наиболее эффективна обучающая деятельность педагогов в том случае, когда осуществляется определенная ориентация всех видов деятельности доминирующим видом. Это помогает осуществить ориентацию всех видов деятельности педагога и компонентов, включаемых в учебный процесс, в определенном направлении – на достижение необходимого результата. Важная особенность такого подхода заключается в том, что доминирующий вид усиливает, делает более целенаправленным другие виды обучающей деятельности педагога и в то же время усиливается и становится более эффективным сам за счет поддержки с их стороны. Кроме того, таким образом усиливаются взаимосвязи всех других видов через ориентацию познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, иерархическая структура обучающей деятельности педагога, основанная на выделении ее доминирующего вида и определенной ориентации остальных, позволяет педагогу усилить целенаправленность всего процесса обучения, постоянно быть связанным со всеми элементами объекта своей деятельности и предельно использовать все возможности каждого компонента учебного процесса для достижения цели – формирования у учащихся системы знаний, умений, навыков и методов осуществления учебно-познавательной деятельности, а также развитие и воспитание личности учащегося на этой основе. При таком подходе обучение может рассматриваться как система организации познавательной деятельности учащихся.

Понятием «мотивация» … обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели деятельности во внутренние потребности личности»]

Мотивация школьников – чрезвычайно важный элемент образовательного процесса. Именно мотивация определяет его эффективность и результативность. Исследования, проведенные в области образовательной мотивации, позволяют нарисовать образ современного российского школьника, его мотивацию к учению и отношение к школе в целом.

Рассмотрим образ современного школьника. Школа в сознании учащихся воспринимается как здание, как коллектив, как жизненный мир. Ожидания ребенка от школы связаны с удовлетворением его потребностей:

• в соблюдении личных прав – невмешательство учителей в личную жизнь учеников, возможность выбора учителей, предоставление права ученику говорить или не говорить родителям о своих неуспехах;

• в успехе – индивидуальный подход, доходчивое обучение, помощь отстающим, поощрения за успехи;

• в уважении – не повышать голос на учащихся, отпускать их при плохом самочувствии, доверять ученикам, понимать их, не показывать ученикам свое плохое настроение;

• в самовыражении – выбор предмета, участие в самоуправлении, проявление в досуговой деятельности;

• потребностей во вкусном питании, чистоте и порядке, занятиях спортом, отдыхе на переменах.

С возрастом учащиеся больше внимания уделяют осознанному выбору предметов, выстраивают свой дальнейший образовательный маршрут, поэтому предъявляют требования к качеству образования.

Мотивация российских, английских и американских школьников к образованию различна.

• Английские и американские школьники в гораздо большей степени удовлетворены своими академическими успехами, даже если их учебные результаты объективно ниже. Российские ученики более критичны в оценках собственных достижений. В то же время они значительно выше оценивают свои потенциальные возможности.

• Существуют явные различия в том, как российские и западные школьники определяют причины успешности образовательной деятельности. Ученики американских и английских школ связывают свои достижения в первую очередь с тем, насколько интенсивны их собственные усилия и усердие в процессе работы в классе и дома. Российские же ученики главным фактором успеха считают наличие интеллектуальных способностей. Они реже ссылаются на везение и в большей мере ощущают зависимость успешной учебы от хорошего отношения учителя к ним.

• Большинство российских детей учатся ради поступления в вузы. Английские и американские подростки главной целью считают получение работы, что выглядит как более отдаленная, «стратегическая» перспектива. До 65% американских учеников считают, что на уроках они работают «так напряженно, как только могут». Среди российских детей такого мнения придерживаются только 45% учеников.

• В целом западные и особенно американские учителя оценивают успехи учеников ниже, чем предполагают последние. Это связано в основном с тем, что американские и английские педагоги, как правило, акцентируют внимание ребят на том, что им удается сделать, и стараются сгладить неудачи. Российские преподаватели и родители более критично относятся к достижениям детей. Кроме того, сами российские школьники склонны занижать получаемые от взрослых оценки.

На мотивацию влияет множество факторов, среди которых можно назвать не только культурные и образовательные традиции страны, но и семейные ценностные ориентации в отношении образования, структуру досуга и свободного времени школьника, возможности дополнительного образования и, естественно, условия обучения в школе.

9. Структура процесса обучения и процесса воспитания. Факторы, обеспечивающие эффективность процессов обучения и воспитания. Ориентация на возрастные особенности младших школьников в образовательном процессе начальной школы

 Структура процесса обучения.

      В связи с тем, что есть различия между понятиями “процесс обучения” и “учебный процесс”, правомерно говорить о структуре первого и второго процесса.

      Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами).

      Цель— это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Между тем есть цель учителя и цель ученика. Они специфичны для каждого. А заказ уточняется по типам школ и уровню классов. Учитель в функции преподавателя выступает как субъект процесса обучения. Он определяет и цель учебного процесса, и содержание учебного материала, и структуру занятия, и методы учебной деятельности. Он сам и организует учебную работу учащихся, создавая для этого благоприятные условия. Таким образам, учитель руководит процессом обучения.      Учащийся — лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству.      В последнее время термин “педагогика сотрудничества” прочно утвердился в теории и на практике, в том числе — в обучении. Это сотрудничество обычно представляют как совпадение целей учителя и ученика, как общие средства в процессе обучения, как их совместную учебную деятельность, как равноправное партнерство преподавателя и ученика, когда ученик становится не пассивным объектом, а активным субъектом, как и учитель.      Однако это лишь внешние признаки “педагогики сотрудничества в процессе обучения”. Анализ же их внутренних сторон выявляет существенные различия. Прежде всего, цель преподавателя и цель учащегося не совпадает (об этом уже говорилось и в других лекциях). Цель учащегося — овладение учебным материалом, усвоение и присвоение его. Преподаватель имеет иную цель: создать оптимальные, благоприятные условия для учащегося с тем, чтобы он успешно достиг своей цели по овладению знаниями, выработке умений и навыков. В этом смысле преподаватель и учащийся хотя партнеры, но партнеры не равноправные. Преподаватель здесь играет ведущую роль, а учащийся ведомый. В этом плане учащийся оказывается в роли объекта обучения. Но если взять его активное отношение к овладению учебным материалом, то учащайся выступает как субъект учения. Обратите внимание: субъект не обучения, а учения! И на определенном этапе учения отношения ученика и преподавателя характеризуются как субъект — субъектные.      Еще один структурный элемент процесса обучения — его содержание. И.Я. Лернер определил его как часть социального опыта или, что то же самое — социальной культуры. Такое толкование содержания образования было потом поддержано и другими исследователями.

      Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся — это объект учебной деятельности. Преподаватель его “обрабатывает” и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося — это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и иную культуру.

      Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.

      Этапы (звенья) учебного процесса. Как уже сказано, процесс обучения есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Стало быть, каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы) учебного процесса. Заметим: здесь мы употребляем термин “учебный процесс”, предполагая частный, а не общий случай движения. Имея ту же структуру, что и процесс обучения, учебный процесс движется от этапа к этапу. У разных авторов их количество неодинаково— от трех1 до шести и более . Назовем их и кратко прокомментируем.

      1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.      2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.       3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.       4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. В таком суждении есть, конечно, резон.       5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.       6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.       Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.       7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.       8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели: усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.       Некоторые исследователи-дидакты это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.).       9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.       Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в строго перечисленной последовательности.

Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. Основные компоненты воспитательного процесса:

1. Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).

2. Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования).

3. Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).

4. Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром.