18. Анализ основных систем принципов воспитания и обучения. Характеристика путей их реализации Принципы Воспитания

основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. П. в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроиз-ву конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В совр. отеч. педагогике проблема П. в. не имеет однозначного решения. В уч. пособиях по педагогике, как правило, П. в. и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к П. в. (в разл. сочетаниях): классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, пед. руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитат. влияний и т. п. Большое число разнообразных П. в. объясняется теоретич. неразработанностью проблемы, разл. пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идео-логич. и конъюнктурными соображениями. Разрабатывая в 70—80-х гг. понятие целостного пед. процесса, Ю. К. Бабан-ский и В. А. Сластёнин сформулировали обобщённую систему его принципов как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания: целенаправленность пед. процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным и производит, трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к воспитанию и др. Целостный пед. процесс является весьма существенной, центральной, но всё-таки только частью процесса воспитания, поэтому и принципы пед. процесса не могут быть идентичны П. в., определение к-рых связано с его трактовкой. Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П. в., к-рые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым. Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центра-ции воспитания на развитии личности. Связь воспитания с др. факторами развития человека отражается в принципе дополнительности. Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в антич. обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиб, глубоко она была обоснована и разработана Я. А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значит, место в пед. системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При разл. трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать от природы и исходить из наблюдений над природными процессами. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать" условия для естеств. развития его врождённых свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от «чувственно-животных свойств». Дистервег считал необходимым учитывать процесс естеств. развития человека на каждом возрастном этапе (см. также Природосообразности принцип). Принцип природосообразности в европ. педагогике 18—19 вв. послужил основой разл. теорий воспитания, получивших общее название пед. натурализма, в т. ч. и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, нек-рые идеи к-рой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода. Развитие наук о природе и человеке в 20 в. существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского. Совр. трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на науч. понимании естеств. и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения. Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы «Я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие. Принцип культуросооб-разности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, к-рый выступил против теории «врождённых» идей и утверждал, что душа ребёнка — это tabula rasa («чистая доска»). Он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия в к-ром определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеции, основываясь на идеях Локка, утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. Локк и Гельвеции уделяли значит, внимание социо-культурному фактору в воспитании. Песталоцци сформулировал принципы нар. школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде. Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Дистервег, к-рый утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в к-рых родился и живёт человек, т.е. всю совр. культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка. Этот принцип отразил тенденцию формирования нац. гос— в и нац. культур и получил широкое признание в педагогике 19—20 вв. Рус. педагоги также развивали эту идею. К. Д. Упшн-ский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П. Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, к-рую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С. И. Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой — обосновывал необходимость создания специфич. «областной педагогики» (применял это обозначение вслед за франц. педагогом Ж. Орузом). Идеей культуросообразности была проникнута разработанная под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева реформа школы в России в 1915—16, в проекте к-рой в значит, мере учитывались культурные традиции России и необходимость её интеграции в европ. культуру. В СССР принцип культуросообразности иногда трактовался как противоречащий установкам классовости и интернационализма, декларативным утверждениям о развитии культуры каждого народа как национальной по форме и социалистической по содержанию. Вместе с тем полного отказа от принципа культуросообразности в сов. педагогике не произошло. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Совр. трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнич. и региональной культур: решать задачи приобщения человека к разл. пластам культуры (бытовой, физич., сексуальной, материальной, духовной, полит., экон., интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культу-росообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации. Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в антич. обществе и получившей своё воплощение в трудах мн. мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В филос.-пед. традиции нового и новейшего времени сложилось 3 подхода к её раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиб, характерна для Ж. Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей. В нач. 20 в. в русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. Во 2-й пол. 20 в. большую популярность приобрела гуманистич. психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в к-рой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, гос-ву, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центр, ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав др. личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности. Принцип дополнительности воспитания — способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в разл. сферах познания как методологич. принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семёнов (90-е гг.) для преодоления свойственного сов. системе образования ведомств, подхода. Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существ, значение. Он предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и культурные влияния, что ведёт к отказу от традиц. преувеличения его роли и возможностей. Во-вторых, принцип дополнительности даёт возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведёт к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat — гос-во). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию совр. школы лишь как одного из мн. институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематич. обучении. Отрицание этатизма означает признание того, что в гражд. обществе воспитание осуществляет не только гос-во, но и общество через семью, частные, обществ, и др. орг-ции.

Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и специфика.

Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения. Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

1. принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

2. принцип систематичности и последовательности;

3. принцип наглядности;

4. принцип доступности и посильности;

5. принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности.     А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает:

1. опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;

2. осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);

3. опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);

4. включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).

Принцип активности.  Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

1. развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;

2. мотивации и интереса;

3. развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Принцип наглядности.  Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности). На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности:

1. для создания или иллюстрации речевого образца;

2. для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему;

3. для создания опоры в процессе высказывания;

4. для создания ситуации общения.

Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать ср-ва зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности. Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала. Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения. Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи. 

Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю на общеметодические и частнометодические принципы. Общеметодические принципы:

1. принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.

2. принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.

3. принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).

4. принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

Частнометодические принципы:

1. принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);

2. принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

3. принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).

4. принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

5. принцип опоры, исключения и учета.