23. Социальный опыт как основной источник определения содержания образования. Отражение структуры социального опыта в содержании образования. Теории отбора содержания образования.

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ – важнейшая содержательная компонента культуры, представляющая собой исторически селектированные и аккумулированные в обществ. сознании членов сооб-в формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей, показавшие свою приемлемость не только с т.зр. непосредств. утилитарной эффективности, но и в поддержании требуемого в существующих условиях уровня социальной консолидированности сооб-ва и его функциональных сегментов и подсистем, устойчивости организационных форм и эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности.

С.о. накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей, в ходе к-рой происходит постоянная стихийная отбраковка тех форм (технологий и результатов) их действий, поступков, коммуникативных актов, применяемых при этом средств, идейных и ценностных оснований и т.п., признающихся вредными или потенциально опасными для существующего уровня социальной интегрированности коллектива, оказывающихся неприемлемыми по своей социальной цене и последствиям. Нек-рые из этих нежелат. форм со временем попадают под институциональное табуирование (законодат., религ. и иные запреты, санкции и пр.), другие остаются осуждаемыми в рамках обычаев (морали, нравственности). Формы же, в краткосрочном и особенно долгосрочном плане показывающие себя вполне приемлемыми или даже желательными с точки зрения поддержания, воспроизводства, а порой и повышения уровня социальной консолидированности членов сооб-ва, их толерантности, качества их взаимопонимания и взаимодействия, так же стихийно, а со временем и институционально отбираются в качестве рекомендуемых, аккумулируются и закрепляются в социальных нормах, эталонах, ценностях, правилах, законах, идейных установлениях и пр.

Содержание образования (Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С.) – один из факторов экономического и социального прогресса, ориентированный на: обеспечение самоопределения каждой личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности; способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор умений и убеждений. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) состоит из следующих структурных компонентов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений.

Каждый из этих видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

– знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании ребенка верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

– опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающего поколения к сохранению социальной культуры народа;

– опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у детей к дальнейшему развитию культуры. Самостоятельность и инициативность как показатели сформированности у человека умений творчески работать складываются у каждого сугубо индивидуально, но программировать их в содержании образования необходимо;

– опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека состоит не в знаниях и умениях, хотя и предполагает их. Отношения к миру, к самому себе и другим людям проявляются в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера. Усвоение ребенком социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности детей.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, содержание образования является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности ребенка, а также выступает инструментарием конструирования и осуществления этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее культуры.

Критерии отбора содержания образования

Инновационный процесс в системе образования причинно обусловлен влиянием многих факторов. Действия новаторов есть ничто иное, как реализация своих индивидуальных потребностей по расширению собственного социального пространства посредством профессиональной деятельности. Если они отвечают государственным интересам, тогда предлагаемые нововведения принесут несомненную пользу образовательным учреждениям. Однако при абсолютизации индивидуальных и социально-групповых потребностей результат может быть прямо противоположным. Сложная структура потребностей порождает множество противоречий между обществом и системой образования, между субъектами самой системы образования. Каждое нововведение находит как поддержку, так и противодействие. Это объективная реальность. Следовательно, в вопросах управления системой образования необходима четкая ориентация в сущностной природе инноваций, которая находит свое отражение в принципах государственной политики, критериях отбора знаний из сферы науки и производства в систему образования, учете объективных условий трансляции знаний обучаемым и факторов, способствующих и противодействующих выполнению этой задачи.

Практически нет ни одного автора работ по проблемам технологии образования, кто в той или иной степени не затрагивал аспектов содержания образования. Не является откровением и тот факт, что содержание учебно-воспитательного процесса детерминировано системой знаний, производимых наукой. Однако многие связанные с этой проблемой вопросы до сих пор остаются открытыми. Все ли знания нужны? Если все, то каким образом их оптимизировать в учебном процессе? Если не все, то какие из них необходимы, а какие использовать нецелесообразно? По каким критериям осуществлять отбор содержания в систему образования? Если по отраслям наук, тогда как быть с различными научными школами в одном и том же направлении исследований? Если по предметам обучения (как на самом деле практикуется), то на основе каких критериев должен проводиться такой отбор?

Основная масса исследователей предпочитает обойти эти вопросы молчанием, ограничившись формально-логическим анализом заданного содержания с позиции его оптимизации. В ряде работ рассматриваются различия между вузовскими и научными знаниями. Хотя формулировка не совсем корректна (так она дана авторами), зато смысл рассуждений понятен: налицо представлены различия между производимыми наукой знаниями и знаниями, которые транслируются в системе образования. По этому поводу заслуживает внимания точка зрения Е.Э. Смирновой, в которой представлена функциональная схема производства и использования знаний. Она обозначила ряд особенностей при производстве и трансляции знаний, которые порождают трудно преодолимые препятствия для их оптимизации.

Другой исследователь, Т.И. Ильина, полагает, что содержание обучения отражает задачи, стоящие перед системой образования. Правда, она не уточняет, кто и на основании каких критериев определяет эти задачи. Г.А. Петрова полагает, что содержание образования формируется на основе принципов идейно-политической направленности обучения, единства теории и практики, оптимизации объема учебной информации, системности образования. К глубокому сожалению она не представила реальных решений по реализации этих принципов.

Л. Клинберг рассмотрел два этапа разработки знаний. Первый представляет собой превращение научного знания в учебную дисциплину, а второй – дидактическую обработку содержания в процессе взаимоотношений между обучающим и обучаемым .

Процесс познания – это процесс отражения материальной и социальной действительности, осуществляемый в виде моделирования мира посредством все более и более точного приближения модели к объективной реальности. Ключевым понятием для методологии наук является понятие научной теории. Именно теория создает возможности для стандартизации и систематизации исследуемых объектов и процессов, для формулировки законов и объяснения имеющих место эмпирических фактов. Однако "наука не покоится на твердом фундаменте фактов. Жесткая структура ее теорий поднимается, так сказать, над болотом. Она подобно знанию, воздвигнутому на сваях. Эти сваи забиваются в болото, но не достигают никакого естественного или "данного" основания. Если мы перестаем забивать сваи дальше, то вовсе не потому, что достигли твердой почвы. Мы останавливаемся просто тогда, когда убеждаемся, что сваи достаточно прочны и способны, по крайней мере некоторое время, выдержать тяжесть нашей конструкции" . Близка к этой позиции мысль другого автора: "Каждая отрасль научного исследования на каком-то этапе научного развития претерпевает коренной скачок, в результате которого набор разрозненных фактов и гипотез кристаллизуется в логическую систему". И еще: "Теория невелика в сравнении с общим объемом накопленного знания. ... Допускает логическое упорядочение в рамках вновь появляющихся знаний" .

Вышеприведенные утверждения подчеркивают относительность производимых наукой знаний, наличие проблемы информационного перенасыщения и сложность упорядочения получаемых результатов, т.е. продукции духовного развития. Следовательно, вопрос о том, что система образования должна использовать все накопленное и производимое знание, носит скорее декларативный, нежели практический характер и отражает интересы представителей науки и других социальных институтов, занимающихся духовным производством. Концентрация внимания на этой стороне дела создает условия для проникновения в систему образования знаний, не подтверж­денных и не прошедших апробацию практикой. Тем не менее, вопрос – все ли знания нужны системе образования – с повестки дня не снимается. В силу противоречивости этой проблемы получить однозначный ответ не представляется возможным.

Эти противоречия по мнению Ф.В. Герасина возникают в виде противопоставления общественного характера знаний и индивидуальной формы его производства и использования; количественного и качественного усложнения потоков информации и ограниченных возможностей индивидуумов по их переработке, усвоении и эффективном использовании; индивидуального формирования личности специалиста и массового характера процесса обучения; дифференциации сфер научной, технической, производственной, управленческой деятельности и необходимости сокращения номенклатуры специальностей; необходимости создания стабильных учебников и постоянного изменения их содержания с учетом динамики научно-технического прогресса. Авторы других работ отмечают, как правило, лишь противоречия между возросшим объемом знаний и ограниченными сроками обучения, линейно-дискретным характером учебно-воспитательного процесса и необходимостью достижения целостных результатов и т.д. .

В процессе дискуссий из поля зрения выпал очень важный вопрос технологии образования: противоречие между реально транслируемым и объективно-необходимым знанием. Об этом пишут в основном для обоснования потребности в увеличении учебных часов кафедрам, занимающимся профессиональной подготовкой будущих специалистов.

Противоречия между субъектами системы образования особенно ощутимо проявляются в виде недостатков, обусловленных дефицитом междисциплинарных связей. Это было предметом обсуждения еще в 20-х гг. ХХ в., когда делались попытки осуществить комплексирование учебных дисциплин. В начале 50-х гг. министерство высшего образования предприняло еще одну такую попытку и для пересмотра всех учебных планов и программ привлекло большое число вузов. "Однако разработка учебной документации не дала желаемых результатов. Не было единства мнения большинства участников комиссий: являясь специалистами в различных областях, каждый из них преувеличивал значение своей дисциплины для формирования специалиста данного профиля и соответственно требовал увеличения числа часов в учебных планах" [13]. Причиной этого разнобоя мнений явилось отсутствие единых ориентиров в определении содержания образования. Одного признания противоречия "между личными интересами ученых и требованиями междисциплинарной работы" было явно недостаточно. В этом случае необходимо вскрыть его природу и определить путь разрешения.

Понимание причин объективно существующих противоречий в производстве и трансляции знаний дает возможность относительно точно формулировать общегосударственные интересы и на этой основе определять содержание образовательных стандартов. К глубокому сожалению, с началом перестройки системы общественных отношений в СССР и «реформ» в Российской Федерации проблема разработки содержания образования с позиций общегосударственных интересов страны выпала из поля зрения исследователей. Даже главный идеолог «стандартизации образования» В.Д. Шадриков признается: «Сегодня в общеобразовательной школе стандартов нет» .

Таким образом, при попытке дать ответ на вопрос: все ли производимые знания нужно транслировать в системе образования, – мы неизбежно сталкиваемся со многими противоречиями, которые можно объединить в одном. С одной стороны, налицо информационное перенасыщение системы образования, а с другой – недостаток получаемых обучаемыми знаний и навыков. Трудности, связанные с информационным перенасыщением раньше пытались преодолеть путем оптимизации содержания образования, признавая его данным полностью извне. Работу в этом направлении подтолкнула необходимость создания учебных текстов с использованием ЭВТ. Формально-логический путь (так его можно назвать) оказался бесперспективным, поэтому уже в 70-е гг. отечественная наука взяла ориентир на разработку заданных свойств личности специалиста. Модель специалиста (или его квалификационная характеристика) по замыслу их создателей должна была способствовать решению другой части проблемы – преодолению недостатка приобретаемых обучаемыми знаний и навыков. Основные положения дискуссии по этому вопросу и позиция автора изложены в статье "О модели подготовки специалиста с высшим образованием" . Главной задачей по созданию механизма защиты системы образования от информационного перенасыщения и восполнения недостатка социально-значимых знаний и навыков представляется поиск согласованной модели личности, которую можно было бы проектировать в учебно-воспитательном процессе. На этом пути, как отмечено в статье, зафиксированы две позиции. Первая жестко детерминирована потребностями производства, поэтому вместо "модели специалиста" наиболее часто используется термин "ква­лификационная характеристика". Во второй позиции делается попытка сформулировать некоторые директивные требования к воспитанию обучаемых как будущих специалистов.

В статье подчеркивается, что кроме знаний, обусловленных общественным разделением труда, человек нуждается в информации по другим социализирующим признакам: возраст, пол, раса, наци­ональность, состояние здоровья и т.д. Значительную часть знаний для социализации в той или иной социальной группе он потребляет бессистемно и часто из источников сомнительного качества. Причина коренится в том, что повышение уровня материального благополучия человечества повлекло за собой индивидуализацию частной жизни. Количество семей с представителями трех-четырех поколений, ведущих совместное хозяйство, стало резко сокращаться. Этот фактор нарушил естественную связь между поколениями по передаче социального опыта. Общество же не отреагировало должным образом на необходимость включения в систему образования знаний по проблемам семьи и брака, домоводства, экологии и т.п. Во время социологических исследований студенты в большинстве случаев указывали на важность получения подобной информации. Назовем эту систему знаний как общегражданские знания, которые необходимы для успешной социализации индивидов в данном обществе. Их нельзя путать с так называемыми общечеловеческими знаниями, не имеющими реального места в конкретной общественной практике. Овладение общегражданскими знаниями должно способствовать выработке у обучаемых необходимых общегражданских качеств, проявляющихся в их отношении (эмоционально-волевой установке) к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям и к самому себе.

Общепрофессиональные качества являются результатом разрешения противоречия между членами общества как потребителями с одной стороны, и, с другой – как производителями продукции и услуг. Выступая в качестве потребителей члены общества предъявляют к окружающим их людям как представителям профессиональных групп вполне конкретные нравственные требования к результатам их труда. Однако, находясь в условиях общественного разделения труда в определенных профессиональных группах, сами заинтересованы в минимизации собственных усилий в трудовой деятельности и максимизации доходов. Профессиональные кодексы чести, клятвы и присяги есть ничто иное, как требования общества к представителям той или иной профессии. Индивид, социализируясь в конкретной профессиональной группе как источнике своего материального благополучия, обязан подняться до понимания общественных потребностей по отношению к себе. Содержанием учебно-воспитательного процесса система образования должна формировать у обучаемых качества, сочетающие в себе ответственность перед обществом и уверенность в собственном благополучии.

Наконец, в рамках общепрофессиональных качеств мы должны выделить должностные, которые представляют собой узкую специализацию. Эта специализация касается общественного разделения внутри профессиональных групп и рассматривается как составная часть общепрофессиональной деятельности. Индивид через специализацию становится членом профессиональной группы, но для представителей общества он является врачом, педагогом, инженером, офицером, ученым, артистом и т.д. Должностные качества специалиста – доминирующая потребность профессиональной группы, а для индивида они являются "пропуском" и важным условием самоутверждения в ней. Должностные знания, по сравнению с общепрофессиональными, более конкретно отражают функциональные обязанности специалистов и порядок их исполнения. Профессорско-преподавательский состав, как правило, не связан с производством и ориентирован преимущественно на общепрофессиональный характер знаний и навыков, транслируемых в ходе занятий. Именно здесь закладываются издержки учебно-воспитательного процесса, отражающие у выпускников вузов избыток общих знаний и недостаток знаний и навыков по специальности. В системе образования подготовка специалистов должна быть отделена от общепрофессиональной не только организационно (факультет, кафедра), но и содержательно, т.е. – находить отражение во всех учебных дисциплинах. Знаний дается много, но отвечающих потребностям обучаемых, с одной стороны, отраслей экономики – с другой, и общества в целом – с третьей стороны, ощущается постоянный недостаток.

Таким образом, модель специалиста, построенная на основе общегражданских, общепрофесиональных и должностных качеств, как первый критерий позволит относительно квалифицированно отбирать содержание знаний в систему профессионального образования. Для системы общего среднего образования потребуется более качественная разработка всех социализирующих признаков индивидов. Опыт решения этой проблемы отечественная система образования уже имеет.

Вторым критерием могут стать базовые знания, навыки и умения. Опыт теоретического решения этой проблемы отечественная наука также имеет . В сочетании с первым критерием задача их определения становится разрешимой, хотя и достаточно трудной. Базовые знания предполагают минимум объема информации, позволяющий обеспечить, с одной стороны, современный уровень квалификации специалиста, а с другой стороны, такую организацию учебного процесса, которая гарантирует надежное усвоение обучаемыми транслируемых знаний, навыков и умений. Квалифицированная разработка минимума вводимых в оборот понятий, каждое из которых рассчитано в учебном плане на 14-15 минут учебного времени, создают необходимые условия для формирования базовых знаний. Определение двух вышеназванных критериев по отбору содержания образования поможет ответить на вопрос: сколько времени надо учиться? В настоящее время этот вопрос остается открытым, поскольку твердого обоснования сроков обучения в том или другом учебном заведении нет. Вернемся вновь к рассуждениям заместителя министра образования В.М. Шадрикова: «Любой стандарт то же самое, что костыль для больного, начинающего ходить. … минимум, определенный академической и творческой общественностью». Позволим себе не согласиться с ним. Государственный образовательный стандарт должен отвечать двум требованиям. Первое требование предполагает включение базовых знаний, навыков и умений. Второе – обеспечение необходимых условий для самостоятельной работы обучаемых.

Третьим критерием отбора содержания предлагается внутренняя структуризация знаний. Если первые два критерия социально обусловлены, т.е. они ориентированы на удовлетворение преимущественно общегосударственных потребностей и только через них отвечают социально-групповым и индивидуальным интересам, то третий критерий непосредственно направлен на разрешение противоречий интересов в учебном процессе.

Трансляция знаний в ходе учебного процесса требует четких представлений об их внутренней структуре. Пока в качестве дидактических единиц выступают понятия. Их набор позволяет определять лишь емкость информационных потоков, оставляя в стороне их функциональное назначение. По этой причине очень сложно обеспечить технологичность учебно-воспитательного процесса. В качестве выхода из этого затруднения предлагается разделение знаний на три группы: системные, предметные и процедурные. Системные знания формируют целостное представление о транслируемых явлениях, процессах, объектах и т.п. Предметные знания раскрывают количественные и качественные характеристики этих явлений, процессов, объектов и т.п. Процедурные знания определяют действия по освоению материальной, социальной и духовной действительностью.

Такой подход в корне меняет представления о содержании образования, что непосредственно отражается на конкретизации требований к профессорско-преподавательскому составу. Во-первых, понятие система требует обеспечения всесторонности, взаимосвязанности, взаимообусловленности при рассмотрении преподавателями всех явлений, процессов и объектов. Следовательно, разрабатывая программу учебной дисциплины, необходимо изначально закладывать перечень минимально необходимых понятий, позволяющих дать целостное представление о предмете, а не мнение автора программы. В ходе социологических опросов автору неоднократно доводилось убеждаться в том, что назначение, место и роль одной и той же учебной дисциплины, педагоги понимают по-разному. Это происходит по причине их смутных представлений о содержании знаний. Во-вторых, из-за обширности набора предметных знаний многие преподаватели предпочитают давать их обучаемым во время лекций под запись, особенно по инженерно-техническим и военным учебным дисциплинам. Во время контрольно-проверочных занятий эти знания – основная трудность для обучаемых. Выделение предметных знаний в отдельный раздел сделает необходимой и возможной разработку дидактических приемов по обеспечению их гарантированного усвоения будущими специалистами. В-третьих, процедурные знания представляют собой в широком смысле слова алгоритмы освоения материальной и социальной действительности. В узком смысле слова – это порядок изучения учебной дисциплины, подготовки к очередному занятию, работы по выполнению функциональных обязанностей в конкретной сфере деятельности и т.д. Выделение этих знаний в особый раздел позволяет легко диагностировать учебный процесс с точки зрения привития практических навыков, а с другой стороны, заставляет профессорско-преподавательский состав более оптимально строить учебно-воспитательный процесс в интересах гарантированного формирования у обучаемых необходимых знаний и навыков практической работы.

Выводы.

1. Признавая относительность поступающего из системы науки и производства в систему образования научных знаний, мы вынуждены констатировать отсутствие надежного механизма приема-передачи этих знаний. Одним из критериев отбора содержания образования предлагается модель специалиста, ориентированную на формирование общегражданских, общепрофессиональных и должностных качеств выпускников школ и вузов.

2. Наличие модели выпускника создает условия для определения основных (базовых) и дополнительных знаний и дает тем самым возможность приступить к целенаправленному решению задачи по разработке государственных образовательных стандартов, чтобы на их основе определять сроки обучения с целью гарантированного получения запланированных результатов. Это второй критерий отбора содержания образования.

3. Для обеспечения технологичности учебно-воспитательного процесса отобранное извне в систему образования содержание знаний на основе двух вышеназванных критериев в дидактических целях целесообразно разграничить на системные, предметные и процедурные знания. Этот критерий отбора необходим 1) при определении оптимальных объемов содержания учебных дисциплин, 2) для обеспечения межпредметных связей и 3) естественного соотношения между транслируемыми знаниями и формами обучения, методами педагогического труда.

24. Системный характер содержания современного образования. Единство инвариантного и вариативного содержания в образовательном процессе. Гуманизация и индивидуализация содержания образования. Дифференциация содержания в соответствии с целями образования, возможностями и особенностями обучаемых. Возрастные особенности младших школьников как один из факторов отбора содержания образования

Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем.

При определении механизмов формирования содержания образования авторы подавляющего большинства концепций (в этом отношении исключение составляет концепция курса «Основы безопасности жизнедеятельности») в явной, либо в неявной форме исходят из признания необходимости вариативности содержания образования, рассматривая ее как условие, обеспечивающее:

- возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания, моделям и технологиям обучения, учитывающих многообразие научно-методических подходов, культурные традиции многонациональной страны, в рамках реализации единой образовательной политики;

- дифференциацию и индивидуализацию образования, направленную на возможно более полное удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, запросов общественных и профессиональных сообществ.

В качестве основного условия реализации вариативности содержания образования, как правило, указывается выделение инвариантного ядра (инвариантного компонента) содержания образования, реже - единые требования к базовой подготовке учащихся (если на необходимость выделения базового компонента содержания указывается практически во всех концепциях (кроме концепции курса «Основы безопасности жизнедеятельности»), то на необходимость выделения базового уровня требований к подготовке учащихся - только в концепциях математики и естествознания (физика)). При этом на разных ступенях образования предполагается использование следующих основных механизмов формирования содержания образования.

В основной школе (5-10 классы) на основе базисных (примерных) программ предлагается создание системы относительно унифицированных курсов, которые могут различаться отбором фактического материала, логикой и последовательностью развертывания учебного материала по времени изучения, расстановкой акцентов на различных аспектах изучаемого содержания.

Выбор реализуемого методического подхода отнесен к компетенции автора учебника, выбор того или иного курса - к компетенции учителя-предметника.

Эти курсы могут быть ориентированы на различные типы общеобразовательных учреждений (общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, коррекционно-развивающие школы (классы), т.п.). Их создание предусматривается практически во всех концепциях образовательных областей для основной ступени обучения в указанных в концепции временных рамках. (Например, курс математики для 5-7 классов, курс физики для 7-10 классов, курс обществоведения для 8-10 классов и т.д.).

При этом, за редкими исключениями, авторами концепций не допускается возможность иной структуры рассматриваемой образовательной области. (Упомянутые исключения относятся к возможности интеграции в основной школе образовательных областей «Искусство» и «Технология» в лицейских классах и классах с углубленным изучением искусств, допускаемое в концепции образовательной области «Искусство», и, предположительно, к возможности нескольких вариантов структуры изучения родного и русского языка в национальной школе.)

В концепциях математического и естественнонаучного образования физика указывается также на право и возможность ученика самостоятельно избирать индивидуальную образовательную траекторию. Основой для такого выбора служит выделение базового уровня требований к подготовке выпускника основной школы (или уровня обязательных требований).

В ряде образовательных областей с преобладающим активно-деятельностным подходом к обучению («Технология», «Физическая культура») возможности индивидуализации обучения усиливаются за счет предоставления права учащимся самостоятельного выбрать конкретное наполнение базовых элементов содержания: в области «Технология» - одного или нескольких направлений изучаемых технологий (техническое, сервисное или сельскохозяйственное) и выполняемых проектов, в области «Физическая культура» -индивидуализированных комплексов и систем физических упражнений, базовых видов рекреационной физкультурно-спортивной деятельности (этот подход мог бы быть распространен и занятия искусством, однако в концепции этой области рекомендация «разнообразить виды, жанры и техники» адресована учителю).

Базовые курсы основной школы, созданные на основе примерных программ, предлагается дополнять факультативными курсами и занятиями по выбору учащихся, организуемыми в рамках школьного компонента.

В начальной школе в силу значительной общности описания содержания образования конкретные механизмы его формирования не просматриваются. Можно, однако, предположить, что здесь также предполагается использовать механизм базисных (примерных) программ. При этом можно утверждать, что ориентация на выделение существенно меньшего инвариантного компонента позволит формировать более широкий спектр учебных курсов, различающихся не только педагогическими и методическими подходами, но и структурой, компоновкой, наполнением отдельных крупных элементов содержания. Так, концепцией допускается (и даже стимулируется) создание различных интегративных курсов, объединяющих учебный материал нескольких образовательных областей (например, естествознание - обществознание -технология, искусство - технология).

Для реализации индивидуального подхода к отбору содержания предлагается создать каждому ребенку условия для возможного выбора предпочтительной деятельности, партнера, средств обучения, прежде всего, путем целенаправленной организации учителем образовательной среды, а также варьирования учебной нагрузки (в том числе - путем ориентации педагогической оценки на индивидуальные показатели учебных достижений).

На старшей ступени обучения по общеобразовательным областям «Филология», «Искусство», «Обществознание», «Естествознание», «Математика» на основе примерных учебных программ для разных профилей предлагается создание системы курсов, построенных по следующей общей схеме (отдельные элементы этой схемы могут быть по-разному представлены в различных концепциях образовательных областей или даже вовсе опущены):

1. систематические курсы по базовым учебным предметам, входящим в данную образовательную область (предполагается выбор обучающимся одного из перечисленных ниже типов курсов):

1.1. непрофилирующий курс общеобразовательной направленности (курс минимального уровня); не обеспечивает подготовку к продолжению образования в высшем учебном заведении со специализацией в данной образовательной области

1.2. профилирующий курс общеобразовательной направленности с элементами специализации (курс поддержки); обеспечивает подготовку к продолжению образования в высших учебных заведениях, для которых данная образовательная область является опорной

1.3. профилирующий курс специальной направленности (углубленный курс повышенного уровня); обеспечивает подготовку к продолжению образования в высшем учебном заведении со специализацией в данной образовательной области

2. система факультативов, узко специализированных курсов, модулей по выбору учащихся (условия выборы не оговариваются, предполагается, что возможности учащихся ограничиваются только суммарной учебной нагрузкой):

2.1. дополнительные курсы (модули) по предметам, входящим в состав данной образовательной области

2.2. междисциплинарные курсы (модули)

2.3. дополнительные курсы (модули), ориентированные на конкретную специализацию (встречаются только в концепции иностранного языка, например, «Технический перевод», «Гид-переводчик» и т.п.)

Как правило, в концепциях предусматривается, что каждый последующий систематический курс включает в себя содержание предыдущего. В концепциях более или менее четко определяются особенности, назначение и состав двух типов систематических курсов: непрофилирующих (курсы типа 1.1) и специализированных профильных (курсы типа 1.3). Эти курсы прописаны как целостные самостоятельные предметы.

Профилирующие курсы общеобразовательной направленности с элементами специализации (курсы поддержки типа 1.2.) занимают промежуточное положение между ними и могут иметь множественную направленность специализации (например, математика для экономического профиля, математика для естественнонаучного профиля и т.д.). Наиболее часто используемый путь их формирования (называется в большинстве концепций) - сочетание инвариантного ядра с достаточным числом модулей, обеспечивающих различные варианты специализации.

Описание отдельных составляющих этой системы в разных концепциях проработано с разной глубиной и степенью детализации. Так, например, модульный подход наиболее ярко представлен в концепции исторического образования и почти не используется в концепциях естественно-математического образования.

В рамках одной концепции иногда даются противоречивые пояснения. Например, в концепции физического образования трудно уловимо различие между разными типами курсов. С одной стороны, указывается на возможность решения сходных педагогических задач и обозначены пересечения между непрофильными и профильными курсами общеобразовательной направленности, с другой -сходность и пересечения между профильным курсом общеобразовательной направленности и углубленным курсом.

Концепции профильного обучения в рамках одной образовательной области допускают различную интерпретацию возможной структуры. Так, непрофильный курс химии может, по мнению авторов концепции, существовать как самостоятельный курс, а может входить модулем в интегрированный курс естествознания для старшей ступени. В концепции же физического и химического образования непрофильные курсы рассматриваются только как самостоятельные, возможность построения интегрированного курса естествознания в них не рассматривается.

Нет согласований в подходах к профильному обучению внутри образовательной области «Искусство».

В концепции курса «Основы безопасности жизнедеятельности» рассматривается только один возможный вариант его реализации, видимо, непрофилирующий общеобразовательный курс.

В концепции образовательной области «Информатика», напротив, рассматриваются только различные варианты специализации - для математического профиля, для естественнонаучного профиля, для сельских школ (это едва ли не единственный пример отражения проблематики сельской школы; она слегка затронута еще только в концепции образовательной области «Технология»).

В концепциях образовательных областей «Технология» и «Физическая культура» принят иной подход к реализации профильного обучения - через выстраивание достаточного числа модулей, позволяющих старшеклассникам формировать фактически индивидуальные образовательные программы.

Анализ концепций образовательных областей показывает, что единства подходов к формированию содержания образования в разных образовательных областях пока не достигнуто.

В основной школе практически не используются подходы, связанные с модульным построением курсов. Неоправданно большое значение придается возврату к системе относительно унифицированного содержания образования, что проявляется в преимущественном внимании к выстраиванию систематических курсов (причем, в рамках «единственно верного» решения в отношении их структуры) и в пренебрежении к вариантам наполнения школьного компонента.

Настораживает прогнозируемая слабая вовлеченность ученика в процесс формирования своего образования.

В концепциях образовательных областей недостаточно учтены возможности построения индивидуальных образовательных траекторий, связанных с дифференциацией требований к уровню освоения учебных программ.

Возможности существенного повышения уровня индивидуализации образования как в отношении вариативности содержания, так и в отношении разнообразия форм и методов образовательного процесса, открываемые информационными и телекоммуникационными технологиями, отмечаются только в концепции образовательной области «Информатика» и вовсе не рассматриваются в концепциях других образовательных областей.

В старшей школе не прослеживается комплексный подход к рассмотрению проблемы профильного обучения. Каждая предметная область реализует свой вариант решения этой проблемы, что в целом производит впечатление мозаичности и хаотичности, и вряд ли будет способствовать установлению четких и ясных правил получения образования на старшей ступени.

Согласно периодизации, младший школьный возраст охватывает собой время с 6 до 10 лет, что соответствует стадиям физического и психического развития ребенка, с одной стороны, и условиям, в которых протекает воспитание, с другой.

Нужно сказать, что возраст диктует свою волю, а также цепко удерживает развитие. При этом закономерности, которые действуют в этой области, жестко лимитируют возможности развития.

Первым, кто настраивал на учете возрастных особенностей детей в учебно-воспитательной работе, был исследователь Я.А. Коменский. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно.

На данный момент учет возрастных особенностей является одним из основополагающих принципов, и учителя, опираясь на него, регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, а также определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учение, которое должно быть особым образом организовано, быть сродни игре, так как это деятельность ради деятельности, просто так, и ее продуктом является сам человек.

Новообразованиями младшего школьного возраста являются:

4. личностная рефлексия;

5. интеллектуальная рефлексия.

Что касается личной рефлексии, то в школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У младших школьников продолжает формироваться стремление иметь свою точку зрения на все. Также у них появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Самооценка в данном случае складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Обычно высокая оценка бывает у детей в том случае, когда родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст выступает как завершение развития самосознания.

Интеллектуальная рефлексия – это рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает каким-то определенным образом. Здесь возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, со стороны теоретического знания. В соответствии с этим, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, а также может удержать его в течение длительного времени. Способность хранить и извлекать информацию в школьные годы из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Что касается умственного развития, то в младшем школьном возрасте происходит третий период умственного развития по Пираже, т.е. период конкретных мыслительных операций. В этом возрасте мышление ребенка ограничено проблемами, которые касаются конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, в младшем школьном возрасте постепенно убывает, этому способствуют совместные игры. Однако полностью он не исчезает полностью. Кроме того, нужно отметить, что конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения [3].

Дети обретают способность сосредотачиваться на нескольких признаках сразу, соотносить эти признаки, а также учитывать одовременно несколько изменений состояния объекта, события. Развивается способность мысленно прослеживать изменения объекта, возникает обратимое мышление.

На поведение и развитие детей в большой степени влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Лучше всего дети чувствуют себя, их развитие протекает успешнее в условиях демократического руководства.

В младшем школьном возрасте дети проводят все больше времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. При этом усиливается конформизм.

Много времени в младшем школьном возрасте дети уделяют игре, где развиваются чувства сотрудничества и соперничества, а также личностный смысл приобретают такие понятия, как справедливость и несправедливость, равенство, предубеждение, лидерство, подчинение, предательство, преданность. Игры приобретают социальную окраску.

Учебная деятельность представляет собой необычайно сложную деятельность, которой впоследствии будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка.

Д.Б. Эльконин представляет следующую структуру учебной деятельности:

• мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

• учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

• учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

• действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

• действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

При этом учение и обучение в школе могут не совпадать. Учение должно быть особенным образом организовано для того, чтобы оно стало ведущей деятельности, быть сродни игре. А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана".

Ядром личности в младшем школьном возрасте является мотивационная сфера. Главным местом среди социальных мотивов учения становится мотив получения высоких отметок, которые являются залогом эмоционального благополучия, предметом гордости для ученика.

При этом выделяют:

1. Внутренние мотивы:

• Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

• Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

6. Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

Число факторов, влияющих на самооценку ребенка, в школьном возрасте заметно расширяется. Здесь важно отметить, что у детей в возрасте от 8 до 12 лет стремление на все иметь свою точку зрения продолжает формироваться. Также у них появляется самооценка - суждения о собственной социальной значимости, которая складывается благодаря развитию самосознания, а также обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Как правило, высокая оценка обычно бывает у тех детей к которым родители относятся с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Постепенно, в младшем школьном возрасте, у ребенка складывается новое представление о самом себе, при этом постепенно самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает достаточно стабильный характер. Теперь самооценка выражает отношение, где образ самого себя относится к идеальному Я. Таким образом, младший школьный возраст является возрастом завершения развития самосознания.

25. Характеристика содержания образования, обеспечивающего физическое, интеллектуальное, нравственное и эмоциональное развитие личности учащихся в процессе обучения и воспитания. Формирование ценностных представлений и идеалов, жизненных целей и смысла жизни

В конце XVIII — начале XIX в. в психолого-педагогической литературе появились термины «формальное образование» и «материальное образование», на основе которых впоследствии сформировались два крупных направления в области содержания образования. Сторонники того и другого направлений не уделяли внимания содержанию образования. Глубокой критике их подвергали русские революционные демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский за узость и односторонность их взглядов. Так, К. Д. Ушинский писал, что формальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующий призрак, рассудок развивается только в действительных реальных знаниях.

Каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием.

Знания должны быть полезны в будущей жизни. Вместе с тем нельзя подходить к знаниям лишь с точки зрения их непосредственной пользы для жизненной практики человека. Так, древняя история помогает уяснить ход исторического развития человеческого общества в целом, но не может быть приложима к современной практической деятельности людей.

Таким образом, К. Д. Ушинский был противником утилитарного подхода к изучению наук в школе, характерного для сторонников материального образования. Школа, по мнению К. Д. Ушинского, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные способности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.

Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания.

В конце XIX — начале XX в. получила распространение педоцентристская теория образования, основателями которой были западные ученые Д. Дьюи, В. Килпатрик и др. Сторонники этой теории рассматривали образование через призму интересов и способностей ребенка.

Отечественный дидакт В. С. Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общего среднего образования: массовость охвата молодежи; передача общей культуры последующим поколениям; всестороннее гармоническое развитие личности. В соответствии с этими функциями могут быть сформулированы и цели общего среднего образования.

Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до смерти, т. е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.

Решение и постановка целей образования связаны с поиском альтернатив в различных социальных институтах. Этим поиском занимаются социологи, политики, психологи, педагоги, экономисты.

Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.

В концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений и т. д.).

В национальной доктрине образования в Российской Федерации, принятой на том же совещании, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества, а именно:

— преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

— восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

— создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Система образования призвана обеспечить:

• историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

• разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

• систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

• непрерывность образования в течение всей жизни человека;

• многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

• преемственность уровней и ступеней образования;

• развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

• академическую мобильность обучающихся;

• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

• подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

• экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе. Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения. Вместе с тем существует проблема соотношения между самими понятиями «образование» и «обучение».

С точки зрения системного подхода образование, по мнению М. И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. В соответствии с этим содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, что цели и содержание образования и обучения не совпадают. Так, если, например, цель образования — всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

Рассмотрим, как решает проблему соотношения целей образования и обучения известный польский дидакт В. Оконь.

Исключительное значение общего образования, по мнению ученого, определяется тем, что оно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:

1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);

2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего, через познавательную деятельность;

3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;

2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;

3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.

26. Основные документы, определяющие содержание образования. Государственный стандарт образования. Особенности содержания воспитания и обучения на разных этапах непрерывного образования. Специфика содержания образования в начальной школе

Одной из современных тенденций развития содержания об­разования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стра­не единого педагогического пространства, благодаря которому бу­дет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.

Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С. Леднев).

В этом смысле стандартизация образования в развитых странах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образова­ния и др. Однако сам термин «стандарт» в отношении образова­ния стал использоваться сравнительно недавно.

Наряду с законом «Об образовании» стандарт образования яв­ляется основным нормативным документом, несущим толкова­ние определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

Важным показателем системы образования служит степень демократичности его стандарта, которая, прежде всего, характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.

В законе Российской Федерации «Об образовании» в редакции, введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образова­ния сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего сред него образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства Рос­сии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, ис­кусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компо­нента содержания образования, отражающего специфику и на­правленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обязательства государства перед своим гражданином, а с другой — гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь не­обходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:

. описание содержания образования на каждой из его ступе­ней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме не­обходимой общеобразовательной подготовки;

• требования к минимально необходимой такой подготовке уча­щихся в рамках указанного объема содержания;

• максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.¹