80 Дональд кэмпбелл

римента и даже педагогического исследования является пресловутая

искусственность экспериментальной обстановки и знание испытуемого

о том, что он участвует в эксперименте. Для испытуемого создается

проблемная ситуация повышенной сложности, а процедуры и

экспериментальное воздействие, на которые он реагирует, имеют не

только значение стимулов, но играют роль ключевык признаков,

используемых испытуемым с целью разгадать намерения эксперимен-

татора. В такой обстановке для испытуемого характерно актерство,

настороженность, установка на угадывание, он ощущает себя

подопытным кроликом и т. д. Все это нетипично для нормальных

школьных условий и, примешиваясь к эффект X, сильно затрудняет

обобщение результатов. Хотя подобные реакции неизбежны,

внутренне валидные эксперименты этого типа все равно следует

проводить. Но нужно предупреждать по возможности реакцию

испытуемых на эксперимент. Тут мы должны отчасти согласиться с

критикой экспериментов некоторыми административными работ-

никами в сфере образования и педагогов, говорящих о тщетности <всех

этих исследований>. Но наша позиция более умеренна: мы призываем

не прекратить, а усовершенствовать исследования. Ниже приводятся

наши конкретные предложения.

Реакцию на эксперимент может вызвать любой аспект экспери-

ментальной процедуры. Это относится и к процедуре предвари-

тельного тестирования (независимо от его содержания), и к его

взаимодействию с X. Возможно, оказывает влияние и содержательная

сторона процесса тестирования. Процедура рандомизации и распре-

деления испытуемых по режимам эксперимента также может вызывать

такую реакцию. Представьте себе, как подействует на класс то, что

случайно отобранную половину учеников вдруг отправляют в

отдельное помещение (8о1отоп [104]). Это, да еще появление

незнакомых <учителей>, конечно, должны вызвать у детей ожидание

чего-то необычайного, активное желание узнать, что же затевается.

Аналогичную реакцию может вызвать введение какого-либо экстраор-

динарного X. Предположительно в эксперименте по плану 6 с одним

лишь итоговым тестированием подобный эффект может возникнуть при

итоговом тестировании, причем вероятность эффекта тем больше, чем

81

очевиднее связь между экспериментальным воздействием и харак-

тером тестирования.

Изучая перемены в общественном мнении, очень трудно избежать

таких реакций. Но при изучении методов преподавания ученики могут

и не подозревать, что идет какой-то эксперимент. (Хорошо было бы,

если бы об этом ничего не знали также и учителя, как в случае с

двойным слепым экспериментом в медицине, но обычно это

неосуществимо.) Эксперимент можно замаскировать следующими

приемами. Если Х-ы - это варианты обычных мероприятий в классе,

проводимых в соответствующее время и предусмотренных школьной

программой, то уже многого можно достигнуть, не оповещая о введении

экспериментальных воздействий. Далее, О можно проводить под видом

регулярных контрольных работ, и тогда второе требование будет

соблюдено. Если Х предусматривает индивидуальное общение с

испытуемым, то для рандомизированного разбиения класса на

эквивалентные подгруппы вовсе не обязательно разводить их по

разным комнатам и т. д.

Незаметное осуществление рандомизации является наиболее

часто возникающей проблемой. Иногда можно воспользоваться тем,

что в колледжах и больших средних школах учащиеся записываются

на факультативные курсы, читаемые в разных помещениях в одни и те

же часы. Контроль за процессом записи позволяет составлять

рандомизированные эквивалентные группы. (Ыее!, Ыее! [100]

показали возможность нетрадиционного использования процесса

естественной рандомизации.) Правда, ввиду того, что в каждой группе

складываются свои особые условия, группы со временем становятся

все менее эквивалентны.

Решением проблемы во всех отношениях является исполь-

зование в качестве единиц рандомизации целых классов, так что

экспериментальная и контрольная группы в результате состоят из

случайным образом отобранных классов (см. Ыпаяшв! [67, 68]).

Обычно - но это не столь существенно - вначале подбираются

классы на основе таких признаков, как школа, учитель (когда один

учитель ведет несколько классов), предмет, время дня, средний уровень

умственного развития и т. д., а затем эти классы случайным образом

82

Дональд КЭМПБЕЛЛ

распределяются по различным режимам эксперимента. Подобных

исследований пла пек-..,.-. и, но скоро они должны стать нормой. При

проверке значимости эффекта в этом случае нельзя объединять

данные по всем учащимся, поскольку не они подлежали рандомизации.

Подробно это будет рассмотрено в следующем параграфе.

Наблюдая работу ряда экспериментаторов, которые настолько не

ориентированы в жизни школы, что полученные ими результаты

прямо-таки вводят в заблуждение, мы постепенно пришли к убежде-

нию, что экспериментальные исследования в школе должны по

возможности проводиться силами школьного персонала, особенно

когда предполагается распространить полученные результаты на

другие аналогичные ситуации.

В настоящее время в школе, видимо, практикуются два вида

<экспериментов>: 1) исследования, <навязанные> школе людьми извне,

которые преследуют свои собственные цели и не намерены сразу же

предлагать школе какой-либо определенной программы действий и

2) исследования, организованные <инициативными людьми>, стараю-

щимися сделать так, чтобы сами учителя выступали в роли <экспери-

ментаторов> в широком смысле этого слова. Результаты первого типа

исследований могут быть строгими, но не находят применения. Во

втором случае результаты непосредственно связаны с практикой, но,

вероятно, не <верны>, поскольку они получены в условиях полного

отсутствия экспериментальной строгости. Альтернативный подход

состоял бы в следующем: идеи школьного эксперимента должны

исходить от учителей и других работников школы, затем схема исследо-

вания, направленного на верификацию этих идей, вырабатывается в

ходе их совместной работы со специалистами в области методологии

эксперимента, а основная экспериментальная работа проводится

самими авторами идей. Соответствующий статистический анализ

данных осуществляется специалистом-методологом, который возвра-

щает результаты исследовательской группе через компетентного

посредника (учителя-методиста, руководителя исследований в системе

школ и т. д.), постоянно исполняющего эту функцию. Такие

результаты будут и нужными, и <правильными>. Проблема в том, как

83

направить основные исследования по такому руслу. При наличии

компетентного посредника они отошли бы тогда от решения мелких

злободневных проблем и приобрели бы большую теоретическую

направленность.

Хотя обзор хороших и плохих примеров из литературы не входит

в наши намерения, недавнее исследование Пейджа [87] настолько

удаяо выполнено с точки зрения предотвращения реакции испыту-

емых на эксперимент, достижения репрезентативности выборок и

исключения взаимодействия между тестированием и X, что оно

заслуживает упоминания в качестве конкретной иллюстрации

оптимальной практики. В этом исследовании показано, что если

учитель, проверяя контрольные работы, пишет на полях краткие

замечания, то его ученики лучше справляются с такими заданиями в

дальнейшем. Этот результат был продемонстрирован на 74 учителях в