23(2) Ролевые игры. Отличие игровой деятельности от учебной

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности.  В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. Игра побуждает учащегося перевоплотиться в другого человека из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на себя» далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.  Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Кроме того, игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшняя школа перенасыщена так называемыми интерактивными методами и средствами обучения, которые не принимают во внимание природную эмоциональность детей. А игра, органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности.  Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру деятельности. В частности, согласно одной из таких классификаций, игры разделяются на деловые и ретроспективные.  Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев тех или иных событий. Эти игры, условно, можно разделить на ролевые и не ролевые.  Ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей – участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно – дискуссионная игра.  Нужно отметить, что у ролевой игры - как метода обучения есть свои недостатки и преимущества.

Преимущества

1. Вызывает интерес к уроку;  2. Делает процесс обучения занимательным;  3. Организует работу на творческо-поисковом уровне;  4. Служит практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время;  5. Объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности;  6. Дает мощный стимул в обучении;  7. Способствует быстрому и активному возбуждению познавательного интереса;  8. Активизирует психологические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, восприятие, мышление;  9. Создает условия для развития творчества ребенка;  10. Способствует глубоким знаниям;  11. Выполняет воспитательную функцию.

Недостатки  1. Невозможно постоянно использовать;  2. Занимает весь урок, иногда сдвоенный;  3. Предшествует большая предварительная подготовка;  4. Необходимость постоянно контролировать дисциплину;  5. Проблема сохранения научного подхода;  6. Проблема объективного выставления оценок;  7. Непредсказуемость;  8. Регламент заданий.

Таким образом, из данной таблицы видно, что несмотря на недостатки, ролевая игра имеет больше преимуществ, и потому способствует проведению различных форм уроков.  Теперь обратимся к основным этапам исторической игры. Их четыре:  I этап – подготовительный (до проведения урока).  II этап – вводный (на уроке ).  III этап – игровой (на уроке).  IV этап – оценочный ( в конце урока).  Исходя и всего выше сказанного, следует, что игра - это одна из форм обучения, и потому она должна органически «вписываться» в учебный процесс по предмету в тесной связи с другими видами учебной работы.

№24.1. Формы деятельности учащихся на уроках истории.

В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная (коллективная), индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая -- самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая -- учащиеся работают в группах из 3--6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате смени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее ясным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

• состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности Каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п.

№24.2. Образовательный стандарт. Виды стандартов.

В 90_е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во временном госстандарте излагаются основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определяются цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое время,пространство, движение).

Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е. базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должны быть общепринятыми с точки зрения их образовательной ценности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степенью детализации, которая бы исключала или сводила к минимуму возможность его произвольного толкования. Стандарт должен учитывать возможности массовой школы, но и должен оставлять возможность создавать на его основе любые программы. Обязательный минимум — это то ядро, которое необходимо усвоить любому ученику.

В то же время в стандарте заложен и базовый компонент тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным требуемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы также требования к минимальному уровню подготовки. В этом разделе представлены умения, причем полностью и в соответствии с их последовательностью освоения. Технология проверочных работ в стандарте содержит типовые задания для проверки, критериально-ориентированные тесты.

№25.1. Интерактивные методы изучения истории. (Диалог, дискуссия на уроках истории в 5-9 классе).

Интерактивные: От англ. (inter - “между”; act – “действие”) таким образом дословный перевод обозначает интерактивные методы – позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностоориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. ххв. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.), а также “педагогики – сотрудничества” (70-80-егг) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен для нас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия ххв. Там проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в массовой школе.

Диалог на уроке — это, во-первых, доброжелательная обстановка, когда не страшно выступить, когда нет опасности получить негативную оценку; во-вторых, это поощрение активности того, кто высказывает своё мнение; в-третьих, это защита собственной позиции; в-четвёртых, это совместный творческий поиск, когда все вместе решают учебную задачу.

Система развивающего обучения поощряет коллективное мышление, диалог, дискуссию, деловое общение детей

Урок — дискуссия

Учащимся предлагаются темы для дискуссии. Для активизации ее группы заранее получают задание подобрать конкретные фактические материалы. В ходе дискуссии учитель исполняет роль организатора обсуждения и консультанта. Я, как правило, не высказываю свою точку зрения до заключительного этапа дискуссии, чтобы не влиять на ход и результат дискуссии. В подготовленном классе из учащихся создаю группу оценки, которая в конце урока выступает с анализом позиций и с оценкой роли участников.

№ 25. 2. Актуализация исторических знаний

Актуализация (от лат. асtualis - деятельный) - действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении. Если проще, то актуализация - это перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного, состояния в явное, действующее. В педагогике используются словосочетания «актуализация знаний», «актуализация жизненного опыта». Актуализация знаний учащихся на занятии является как совершенно необходимой для успешного усвоения нового материала, так и не очень привлекательной в глазах учащихся. Существует концепция проблемного обучения, согласно которой актуализация - это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний.

Способы подобной актуализации знаний ну просто крайне обширны и ограничиваются только фантазией учителя – это и кроссворды, различного плана игры, обычный перечень вопросов (см. пример) и многое что другое.

Пример: Знакомство с историей Древнего мира. Урок для 5-го класса -> Актуализация знаний по теме.

Вопросы:

• Что такое история?

• Составьте словосочетания или предложения со словом «история».

• Почему это слово имеет много значений?

• В каком значении мы будем использовать слово «история»?

• Что значит «история Древнего мира»?

• Что она изучает?

• Как люди узнают о прошлом?

• Что такое «следы истории»?

• Что значит «исторический источник»?

Путем использования новых информационных технологий

Радость общения с учебником вызывает, в свою очередь, радость постижения истории. История для учеников становится в этом случае также актуальна и естественна, как и сам компьютер. Накануне 21-го века мы как бы стоим у истоков утверждения новой парадигмы образования. Наши ученики имеют возможность использовать ресурсы сети интернет для получения универсальной информации.

Современному учителю необходимо уметь отказаться от универсального представления о себе как единственном источнике знаний для учащихся и активно использовать познавательные и технологические устремления учеников во благо своего предмета. В настоящее время общепризнанно, что современная система образования вступила с появлением интернета, благодаря интенсивному освоению возможностей новых информационных технологий, в новую фазу своего развития.

№26.1. ТСО на уроках истории.

Технические средства обучения, системы, комплексы, устройства и аппаратура, применяемые для предъявления и обработки информации в процессе обучения с целью повышения его эффективности. По функциональному назначению Технические средства обучения обычно делят на три основных класса: информационные, контролирующие и обучающие.

К информационным относятся в основном аудиовизуальные Технические средства обучения: радиовещание, учебное кино и учебное телевидение, статическая диапроекция (см. Диаскоп, Эпидиаскоп), лингафонное оборудование (см. Лингафонный кабинет). Эти средства используются как для предъявления учебной информации в пределах заданного этапа обучения (лекция, цикл лекций), так и для усиления наглядности изучаемой информации при различных формах учебной деятельности. Аудиовизуальные Технические средства обучения могут быть успешно использованы также и при самостоятельном обучении. В качестве информационных Технические средства обучения могут применяться электронные вычислительные устройства.

Контролирующие Технические средства обучения предназначены для определения степени и качества усвоения учебного материала. Такие устройства используются во всех фазах учебного цикла. Контроль — неотъемлемая часть процесса обучения, он выполняет функции обратной связи между обучаемым и преподавателем. Основные формы контроля, реализуемые с помощью контролирующих Технические средства обучения, — текущий контроль усвоения учащимися некоторого объёма учебного материала и итоговый контроль на определённой стадии учебного процесса. Контролирующие Технические средства обучения бывают индивидуальные и групповые и различаются по типу обучающих программ и методам ввода ответа обучаемого. Такие Технические средства обучения бывают различной сложности: от простейших карт, кассет и билетов автоматизированного контроля до специальных электронных контролирующих автоматов и ЭВМ включительно. В наиболее совершенных контролирующих устройствах используются разветвленные обучающие программы с конструируемым ответом. При автоматизированном контроле качества усвоения материала преподаватель в значит. степени освобождается от трудоёмких операций, присущих обычным методам опроса, что даёт ему возможность уделять больше внимания творческим аспектам обучения и индивидуальной работе с учащимися. Контроль становится более регулярным, достоверным, экономным (с точки зрения затрат времени). В высших и средних учебных заведениях используются классы или аудитории, оснащенные контролирующими устройствами (см. Автоматизированного обучения класс), с помощью которых преподаватель имеет возможность управлять процессом контроля и получать необходимые статистические данные о качестве усвоения учебного материала.

Дидактические возможности обучающих, так же как и контролирующих Технические средства обучения, определяются степенью совершенства программ, которые в них реализуются. Программа и Технические средства обучения органически взаимосвязаны и дополняют друг друга. Какими бы совершенными ни были Технические средства обучения, без соответствующей программы, разработанной на основе принципов теории обучения и с учётом достижений в области изучаемого предмета, они утрачивают свою ценность в дидактическом плане и становятся малоэффективными при контроле знаний. В то же время любая совершенная обучающая программа требует для своей реализации устройства с высокими техническими данными. Наиболее полно требованиям, предъявляемым к Технические средства обучения, удовлетворяют автоматизированные обучающие системы (АОС). АОС — функционально взаимосвязанный набор подсистем учебно-методического, информационного, математического и инженерно-технического обеспечения на базе средств вычислительной техники, предназначенный для оптимизации процессов обучения в различных его формах и работающий в диалоговом режиме коллективного пользования. АОС дают возможность использовать быстродействие ЭВМ, её способность хранить большое количество информации, логической возможности, дистанционный доступ к информационным массивам, возможность накапливать и обрабатывать статистический материал об учебном процессе с требуемым уровнем обобщения. Применение АОС в учебном процессе позволяет решить ряд фундаментальных проблем педагогики, основные из которых — индивидуализация обучения в условиях массовости образования; развитие творческой активности и способностей учащихся к познавательной деятельности; унификация учебно-методического материала в связи с открывшейся возможностью «тиражирования» опыта лучших преподавателей. Оснащение учебного рабочего места устройством отображения информации (см. Отображения информации устройство) на электроннолучевой трубке (дисплеем) позволяет организовать диалог с ЭВМ, близкий к естественной форме общения учащихся с преподавателем .

Комплексное использование Технические средства обучения всех видов создаёт условия для решения основной задачи обучения — улучшения качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями современного научно-технического прогресса (см. также Учебное оборудование

№26.2. Основные отличия деятельности учащ-ся при подготовке уроков в ризвивающем и традиционном обучении

ОПРЕДЕЛЕНИЕ	Классическое традиционное обучение – также можно назвать системой ОБУЧАЕМОГО РАЗВИТИЯ, т.е. обучение пристраивается к развитию	Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова представляет собой метод РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, где обучение идет впереди развития
ЧТО РАЗВИВАЕТ?	Понимание, запоминание, воспроизведение, применение знаний умений и навык	Умение добывать знания, умения и навыки
ЦЕЛИ	Преподать знания, умения и навыки, воспроизводимые по образцам. Личностное развитие методическими средствами не обеспечивается	Теоретический уровень материала способствует росту умственных способностей так и личностного развития ребенка, учитываются особенности развития индивида.
ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ	Научное знание выстраивается в структуре объекта. Движение в содержании от частного к общему.	Научное знание выстраивается в структуре средства. Движение в содержании от общего к частному
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ	Объяснительно-иллюстративный подход: по схеме теория – практика - задачи	Деятельностный или проблемный подход - посредством предъявления системы учебных задач.
МЕТОД ВОСПРИЯТИЯ	Репродуктивный. Ученик рассматривается как объект. Сосуд, который нужно наполнить знаниями. Внимание на том, как эта информация будет применена и жизненно важна для ребенка – не всегда остается понятым.	Исследовательский. Ученик рассматривается как субъект, т.е. источник деятельности. Учебная задача рассматривается как цель достижения, личностно значимая для ученика.
ФОРМА ВОСПРИЯТИЯ	Индивидуальная. «Говоришь людям: учитесь! А они привычно, вместо учения, зубрят учебники». В. Борисов	Учебный диалог. Учитель не только сообщает детям о выводах науки, но по возможности ведет их к открытию, заставляя следить за диалектическим движением мысли, тем самым делает детей соучастниками научного поиска.

№27.1. характеристика основных средств обучения истории

Все средства изучения истории можно классифицировать по-разному. Источником знаний являются: -устное слово учителя; -печатное слово в различных проявлениях; -наглядный образ о исторических фактах в виде естественных исторических предметов и реконструкции картины исторических событий.

В методологической литературе все средства обучения делятся на 3 основные группы: 1) первоисточники исторических знаний; 2) средства, которые содержат исторические знания в научно обработанном виде; 3) средства, которые реконструируют историческую действительность с помощью искусства. Рассмотрим более детально каждую группу. К первоисточникам относятся: исторические документы (выраженные в слове), хозяйственные документы, научные труды той эпохи, мифы, легенды, летописи, хроники, произведения художественной литературы, топонимика. Средства, которые фиксируют историческую действительность с помощью объектива: кинофильмы, диафильмы. Произведения искусства – портреты, картины, карикатуры, предметы практичного использования.

Средства, которые содержат исторические знания в научно обработанном виде – это учебники, хрестоматии, книги для чтения, научная литература, слово учителя, рисунки, карты, схемы, графики (это значит, что знания уже обработаны). Средства, которые реконструируют историческую действительность с помощью искусства — это изобразительное искусство, скульптура, художественная литература, сценическое искусство, кино- и диафильмы. Понятно, что наиболее важной группой является первая, она способствует повышению убедительности исторического материала, развитию элементов первоначального анализа источников у учащихся. Однако источники не всегда соответствуют умениям и навыкам учащихся, они их не понимают, и это требует дополнительного времени на уроке, что учитель не всегда может сделать. Наиболее широко в процессе обучения используется другая группа средств ( в устной либо письменной форме). Она помогает сделать обучение посильным и интересным. Здесь учитель чаще пропускает материал через себя.

№27.2. Определение образовательных целей урока.

Образовательная цель урока предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории и т.д. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета практические умения и навыки. Общеучебные умения и навыки имеют отношение ко всем предметам (навыки работы с книгой, справочниками, умение читать и писать в быстром темпе и т.д.).

Образовательная (дидактическая, познавательная) цель урока ставится к каждому уроку. Следует помнить, что она должна быть предельно конкретной и четко сформулированной. Например, «решение задач» не может быть грамотной формулировкой дидактической цели урока. Правильная формулировка раскрывает, какие конкретные умения и навыки должны быть сформированы у учащихся при решении определенного типа задач. Слишком общей будет и формулировка развивающей цели - «развитие мышления учащихся». Умение мыслить складывается из умений анализировать, выделять главное, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы.

№ 28.1. Методика преподавания истории как учебная дисциплина. Ведущие методисты советского времени.

Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного

материала.

Обучение истории – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Ведущие методисты советского времени.

С 1923 г. было ликвидировано предметное преподавание и введен бригадный метод обучения на осно_ве комплексных программ, просуществовавших до 1931 г.

Положение с историческим образованием меняется в 30_е гг.Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает указание отказаться от лабораторно_бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твердым составом учащихся, со строго определенным расписаниемзанятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появились кафедры методики.

В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50_е гг. Программы представляли собой какбы две части — по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных классах, потом в старших классах средней школы в виде систематического курса.

При рассмотрении принципов и структуры исторического образования в советской школе 50_х гг. следует обратить внимание на выделение частичных концентров в обучении истории. В этих концентрах имеется принципиальная разница с концен_трами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного познания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концентры же в советской школе носили вынужденный характер, связанный с идеологизацией образования.

В конце 50_х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания, давались рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как

использовать карту, картину. Но по_прежнему почти не ставился вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60—70_е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А.Вагин, Д.Н.Никифоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкин, П.В.Гора, Н.Г.Дайри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении.

В 60—80_е гг. на первое место выдвигается цель развития активности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении.

Так, А.А.Янко-Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ — уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, разрабатывают структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер поднимают вопросы о проблемности обучения и развитии исторического мышления

учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач. В решении этих проблем И.Я.Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учеников. Таким образом, в 80_е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика.

№. 28.2. Кабинет истории в школе

Оборудование кабинета истории в школе.

Оборудование кабинета истории в школе состоит из трех основных частей: специальной мебели и приспособлений, технической аппаратуры, учебных пособий. В кабинете представлены плоскостные наглядные пособия. К ним относятся настенные исторические карты, демонстрационные картины и таблицы, раздаточные наглядные пособия, аппликации. Кроме того, имеются объемные наглядные пособия. Это различного вида модели и макеты. Крайне полезна в образовательном плане работа по их изготовлению и применению в процессе обучения.

Кабинет должен иметь свою диатеку и фонотеку. В первой представлены статичные экранные пособия, во второй — звуковые. Технические средства обучения предполагают также наличие кинофильмов и кинофрагментов.

Современные кабинеты истории имеют и свою библиотеку или отдел в общешкольной. Наличие исторической библиотеки помогает организовать внеклассное чтение по истории.

Особая часть кабинета — дидактические раздаточные материалы. Это могут быть карточки для получения конструктивных ответов, карточки"тесты, демонстрационные карточки и программированные материалы.

№ 29.1. Предмет, задачи методики обучения истории в школе с позиций традиционной и развивающей технологии.

Традиционное обучение

Методика обучения истории - педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики - история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты - цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить.

Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи - определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).