№ 1. 1. Классификация уроков истории в традиционной системе обучения. Основания для классификации. Комбинированный урок.

К л а с с и ф и к а ц и я у р о к о в

По соотношению структурных звеньев обучения: Урок изучения нового материала, Комбинированный, Контрольный, Повторительно-обобщающий

По ведущему Методу: Уроклекция, Киноурок, Урокбеседа, Лабораторное занятие

По характеру Деятельности: Урок простого воспроизведения, Урок обобщения, Проблемный урок

По характеру Материала: Урок счета лет, Урок изучения фактов, Практическое занятие

Структурные компоненты комбинированного урока

Как правило, выделяются следующие семь «структурных компонентов» урока, выделяемые на основе дидактических задач:

1. Организационный момент. 2. Подготовка учеников к восприятию новой темы (актуализация ранее приобретенных знаний и умений, иногда - постановка проблемы, мотивация, планирование…) 3. Изучение нового материала. 4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на репродуктивном уровне. Этот элемент не всегда присутствует на уроке обособленно, порой как бы «растворяясь» в предыдущем и последующем. 5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях (решение задач, дискуссии и т.п.) 6. Организация домашнего задания (как правило, этот элемент завершает урок, но вполне допустимо использование любого подходящего момента - в том числе задание «по частям», после изучения соответствующих разделов темы, и пр.) 7. Проверка знаний и умений.

Комбинированный урок — тип урока, характеризующийся сочетанием (комбинацией) различных целей и видов учебной работы при его проведении: проверка знаний, работа над пройденным материалом, изложение нового материала и т. д. Комбинированный урок ещё называют составным, т.к. он состоит из всех основн. звеньев процесса обучения. Самый распространенный тип урока в средних классах - комбинированный урок. Он имеет много достоинств: благодаря опросу устанавливается ясная картина глубины и прочности знаний учащихся по содержанию пройденного материала, генетически связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает понимание учащимися идеи развития, формирует исторический подход к явлениям и событиям. В процессе опроса наиболее полно осуществляется контроль за знаниями и умениями, при этом происходит формирование и развитие таких умений учащихся, как связно описывать события и явления, работать с исторической картой, составлять тематические и синхронистические таблицы, письменно составлять план ответа и др. Оргмомент→проверка изученного→переход к изучению нового(название нов. темы, связь с предыдущей)→изучение нового→закрепление→д.з.

2. Роль проблемной ситуации в проблемном обучении. Способы создания проблемных ситуаций. (Примеры). Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций. В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как форму активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях. Как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.Существуют четыре уровня проблемности в обучении:-Преподаватель сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.-Преподаватель ставит проблему, ученики самостоятельно или под руководством преподавателя решают её.-Ученик ставит проблему, преподаватель помогает её решить.-Ученик сам ставит проблему и сам её решает.-Третий и четвёртый уровни – это исследовательский метод.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвёртом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого ученики усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера.

Проблемная ситуация – это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения. Способы создания проблемных ситуаций:1)демонстрация или сообщение некот. фактов 2)Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами3)Объяснение фактов на основании известной теории4) Построение гипотезы на основе известной теории5)Нахождение рационального пути решения6) Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях7) Принцип историзма.

№ 2. 1. Вводно-тематический урок в системе развивающего обучения. Особенности конструкции.

Вводный урок в качестве погружения в новую тему, относится к уроку формирования новых знаний.

Урок имеет следующие задачи: 1) Подготовить учащихся к восприятию новой темы; 2) Осуществить погружение, т.е. сжато сообщить важнейшие события и выводы.

Структура урока состоит из 2 частей:

1. Содержательная – первичное знакомство с материалом темы, подлежащей изучению на нескольких уроках, где основными методами выступают: изложение учителя и беседа, с оформлением опорного конспекта в тетрадях учащихся;

2. Организационная – где учащиеся знакомятся с порядком работы в ходе изучения темы, формами отчетности, опережающими заданиями, библиографическим списком, критериями отметок и др. Учитель представляет учащимся в наглядном виде технологическую карту работы по указанной теме.

В современных методических пособиях для учителей истории, прослеживается тенденция в отношении вводных уроков, как уроков, предшествующих изучению нового курса, то есть авторы придерживаются традиционных подходов в данном вопросе. Так, Ф.А.Михайлов в книге для учителя “История Древнего мира” (М., 2000) поместил разработку вводного урока, цель которого, по его мнению, состоит в том, чтобы, опираясь на знания учащихся, полученные в пропедевтике, подготовить к изучению систематического курса истории, заинтересовать учебным предметом, создать первичные представления об истории как науке, рассказать об исторических памятниках, дать общие сведения о хронологии, познакомить с учебником и его структурой.

2. Современные средства оценки результатов обучения егэ. Задания группы а

Подготовка к единому государственному экзамену по истории достаточно сложна вследствие того, что авторы различных учебников по-разному оценивают произошедшие исторические события. Тестовое задание ЕГЭ по истории включает 3 раздела, которые состоят из 50 заданий. Общее время, выделенное на прохождение теста - 3 часа.

Первая часть теста (часть А) проверяет элементарную историческую грамотность и состоит из 33 вопросов закрытой формы, проверяющейся сканированием. На каждый из этих вопросов даны 4 варианта ответа, из которых надо выбрать только один верный.

№ 3. 1.Современные средства оценки результатов обучения ЕГЭ.

Задания группы С.

Наиболее трудной является третья часть теста (часть С), включающая 7 заданий открытой формы. К каждому из этих заданий необходимо написать развернутый ответ в свободной форме на специально предназначенном для этого бланке. Уровень сложности заданий, содержащихся в этой части теста, можно сопоставить уровню предметных олимпиад. Максимальное число баллов, которое можно получить при сдаче ЕГЭ по истории, составляет 69 баллов. На сложную часть теста - часть С, из 69 баллов приходится 22 балла.

Ответы на задания блока C оцениваются экспертами региональной экзаменационной комиссии, задания Контрольно измерительных материалов части С содержат критерии оценивания для экспертов.

2. Урок - беседа. Особенности конструкции.

Диалогическим устным методом обучения истории является беседа. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное самостоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исторического материала, служит углублению и расширению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения исторического материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке.

В методической литературе представлена классификация видов беседы

Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопросов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний, их систематизацию и обобщение.

Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыслению изложенного материала, углублению и расширению знаний учащихся. К такому типу беседы учитель обращается для привлечения самих учащихся к разбору излагаемых им фактов

К беседе учитель прибегает для организации познавательной деятельности учащихся при решении сложной учебной задачи. В методической литературе такая беседа получила название эвристической (от греческого «эврика» – нашел, открыл). Во время такой беседы учитель выдвигает перед учащимися вопрос, подлежащий изучению, побуждает их воспроизвести необходимые знания, полученные ранее в процессе обучения и из жизненных наблюдений; сравнить, сопоставить определенные исторические факты и явления; путем логических рассуждений самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос. Эвристическая беседа организует поэтапное усвоение знаний. Все или большинство этих вопросов представляют небольшие подпроблемы, решение которых ведет к решению основных проблем.

Путем аналитической, эвристической беседы могут быть получены новые знания при работе учащихся с письменными источниками и средствами наглядности.

Заключительная беседа проводится с целью подведения итогов по материалу, изученному на уроке (ряде уроков, по теме), его закрепления.Повторительно-обобщающая беседа выступает разновидностью заключительной. Она используется в тех случаях, когда необходимо обобщить ранее изученные факты, показать развитие явления, охватить его в целом. Она может занимать часть урока или весь, если речь идет о завершении изучения темы, раздела, курса.

Контрольная или проверочная беседа проводится с целью проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результатов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она проводится на разных этапах процесса обучения. С ее помощью контролируется усвоение нового материала по ходу и после его изложения на уроке, проводится текущий опрос по предыдущему уроку и т.д. Она включает в себя вопросы, требующие анализа, систематизации и обобщения.

Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее. Они должны стимулировать мыслительную деятельность учащихся, включать в себя задания на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку исторических фактов, доказательства положения, вывода, обоснование позиций, установление причинно-следственных связей.

Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом материале, они помогают ученикам ориентироваться в теме, разделе, курсе.

Вопрос должен быть доступен, дидактически прост и точен, должен обозначать единственное направление ответа. Вопрос не должен быть альтернативным или подсказывающим.

Педагогическое руководство беседой не ограничивается постановкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя постановку дополнительных вопросов в том случае, если учащиеся затрудняются в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного направления из-за неточных, а иногда и ошибочных ответов, возникающих в ходе беседы. Руководство беседой должно быть твердым, но сдержанным, направляющим, а не подавляющим, последовательным и гибким.

№ 4. 1. Урок изучения нового материала в системе традиционного обучения. Цели, структура, деятельность учащихся и учителя.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации. Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Структура

• первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

• указания на то, что учащиеся должны запомнить;

• мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

• сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. п.);

• первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

• контроль результатов первичного запоминания;

• регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;

• внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

• частое включение опорного материала для запоминания и применения.

Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока. Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность. Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий,  в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы.