Структура абзаца

домысливания и т. д. С этой точки зрения можно говорить об одно-дву- и трехплановых абзацах. В одноплановых абзацах реализуется, как правило, референтный (сюжетный), релятивный (фоновый) или авторский план текста. Наиболее употребительной в однопла­новых абзацах является структура типа: тематическое предложение + детализация тематического предложения путем приведения при­меров, сравнения, указания причины или следствия, дополнения, определения и т. д.: «В Париже рассказывали много анекдотов о чудовищной рассеянности Ампера и его необыкновенной довер­чивости. Так, например, стоя у доски и увлекшись объяснениями, он иногда вместо носового платка употреблял влажную тряпку, запачканную мелом. Остряки-студенты уверяли почтенного акаде­мика, будто они плохо разбирают цифры на доске. И доверчивый ученый писал все крупнее и крупнее, покуда на огромной доске помещалось не более пяти цифр» (Н. Шаховская). В дву- и трехпла­новых абзацах сопрягаются соответственно референтный, предназ­наченный для описания предмета речи или сюжетного действия, и релятивный (фоновый) планы текста, или референтный и автор­ский, или все три плана текста: «Юный Шахматов обнаруживает умение использовать известный в науке принцип относительной хронологии (референтный план абзаца). Следует сказать, что вооб­ще в лингвистике невозможно указать точную дату начала или конца какого-либо языкового процесса: новые явления зарождаются ис­подволь, незаметно и эволюционируют довольно долго, и сложно сказать, где конец начала и где начало конца. Для лингвиста пред­ставляется ценным установить хотя бы очередность, последователь­ность зарождения и развития тех или других факторов языка отно­сительно друг друга (релятивный или фоновый план абзаца). Рас­полагая косвенными данными о хронологических рамках старого состояния в исследуемой области, А. Шахматов делает логически безупречный вывод о периоде, в который появляется новое явле­ние (референтный план абзаца). Поразительное для молодого уче­ного прозрение!» (авторский план абзаца) (В.И. Макаров).

Нередко содержание фонового или авторского планов представ­лено в абзаце небольшими включениями в виде словосочетаний, обо­ротов или отдельных предложений: «Сохранился портрет отца Да­ля — Ивана Матвеевича Даля. У него внешность командира мушкете­ров — острая с проседью бородка, подкрученные кверху усы. Светлые глаза окружены темным ободком. Глаза проницательные и дикова­тые: такие называют шалыми, в них не озорство, а отчаянная реши­мость, которая, впрочем, так ни в чем и не проявилась» (М. Бессараб).

Лит.: Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русский язык в школе.— 196? — № 1; Луне-

235

структура текста

ва В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтакси­ческом целом // Русский язык в школе. — 1972. — № 1; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.— М., 1973.

В. Н. Мещеряков

СТРУКТУРА ТЕКСТА— внутренняя организация текста, ха­рактер взаимоотношений между его частями. При употреблении сло­ва структура осмысление объекта идет в направлении от целост­ности объекта к его частям. Выявить С. т. — значит выделить его части и определить способы, с помощью которых они вступают во взаимоотношения.

Слово структура говорит о свойстве сложного объекта как о про­явлении расчлененности единого целого на взаимосвязанные части.

Результатом анализа текстов с этой точки зрения стало обнару­жение различных форм контекстно-вариативного членения текста И.Р. Гальпериным, актуализация фонового — релятивного, сюжет­ного — референтного и авторского планов текста В.Н. Мещеряко­вым, выделение текстовых субъектов и предикатов Л.П. Доблае-вым, моделирование текстовых графов A.M. Сохором и т. д.

Лит.: Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм чле­нения текста // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М, 1982; Членимость текста // Сб. научных трудов МШИИЯ им. Мориса Тореза. - Вып. 125. - М., 1978.

В.Н. Мещеряков

СУГГЕСТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. suggestio — внушение) — способность голоса воздействовать на эмоции и поведение слушате­лей независимо от смысла произносимых слов. Применительно к пе­дагогической деятельности С. г. заключается в том, что учитель с по­мощью некоторых нюансов тембра апеллирует к ученикам, овладева­ет их вниманием, вызывает в них сопереживание и стимулирует нужные поведенческие реакции. Выделяют три уровня С. г. Первый уровень (низший) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, про­износимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно про­тивоположного качества — неприятный, некрасивый — может пол­ностью завладеть вниманием слушателя, вызывая при этом соответ­ствующие ассоциации. Таким образом, первый уровень С. г. способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный кон­такт между говорящим и слушающим (учителем и учеником). Второй

236

суггестивность голоса

уровень С. г. отличается от первого существенно более сильной эмоци­ональной реакцией: говорящий с помощью голоса вызывает сопере­живание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень С. позволяет в некоторой сте­пени направлять мыслительную деятельность слушателей (учеников), эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расстав­ляя эмоционально-смысловые акценты. Третий уровень (высший) С. г. выражается в том, что реакция слушателей приобретает поведенче­ский характер. Слушатели совершают какие-то движения, действия или, наоборот, тормозят их на том основании, что в голосе говоря­щего появилась особая краска, такой тембр, который подсознатель­но воспринимается как императив, как нечто непреложное. Приме­нительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать императивно-оценочным. Императивность нужна при отдаче команд, указаний и распоряжений, при санкционировании ответа. Обосно­ванная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетен­ции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.

Описание С. г. в какой-то степени перекликается с описанием такого явления, как интонация. Однако следует иметь в виду, что С. как термин обозначает явление психологическое. В то же время ин­тонация и С. могут в некотором смысле взаимодействовать друг с другом, так как одним из компонентов интонации является тембр, а С. имеет в своей основе тембральную природу. Таким образом, появление С. в голосе может изменить интонационное оформление данного коммуникативного акта.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться С, как произвольно управлять этим значимым параметром голоса. Здесь известны следующие рекомендации. Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может лишь тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность и важность того, о чем говорится в данный момент, вызывает у него сильные эмо­ции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм от­ражаются в голосе, в частности обусловливая его тембральные ха­рактеристики. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вы­зывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существующие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает критически от­носиться к содержанию речи педагога и принимает его точку зре­ния, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремлениям. Во-вторых, тембральная окраска голоса определяет­ся тем или иным режимом работы произносительного аппарата: активностью дыхания, характером смыкания голосовых связок, кон­фигурацией речевого тракта: мягкое, «теплое» звучание обуслов­лено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной

237