ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕЧЕВЕДЕНИЕ

СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК

Издание второе, исправленное и дополненное

Москва

Издательство «Флинта»

Издательство «Наука»

1998

ББК 81.2Р П24

Авторы: О.Н. Волкова, В.Ю. Выборнова, Н.Г. Грудцына, А.А. Евграфова, Л.М. Зельманова, З.С. Зюкина, А.В. Ильина, О.М. Казарцева, А.С. Киселева, О.Ю. Князева, А.А. Князьков, В.И. Ковалев, Е.И. Корнилова, В.Ю. Липатова, Н.И. Махнов-ская, В.Н. Мещеряков, А.К. Михальская, Л.Н. Наврузова, Т.Г. Орлова, М.И. Панов, М.Р. Савова, Л.Е. Тумина, Н.В. Фе­дорова, О.В.Филиппова, Э.В.Хлебникова, Т.И. Чорненко, Н.П. Шумарова, Н.Б. Якимова, Л.С. Якушина.

Рецензент: член-корреспондент РАО М.Р. Львов.

Редакционный совет: академик РАО В.Л. Матросов, про­фессор А.Ф. Киселев, профессор В. А. Луков.

Редакционная коллегия: профессор Т.А. Ладыженская, профессор В.Н. Мещеряков, доцент А.А.Князьков, доцент Л.Е.Тумина.

Научный руководитель", профессор Т.А. Ладыженская.

Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.— Изд. П 24 2-е, испр. и доп. /Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Ми-хальской; сост. А. А. Князьков. — М.: Флинта, Наука, 1998. — 312 с.

ISBN 5-89349-007-Х (Флинта) ISBN 5-02-011280-1 (Наука)

Словарь-справочник по педагогическому речеведению создан впер­вые. В нем раскрыты важнейшие понятия педагогической риторики, тео­рии текста, культуры педагогической речи и голоса. Второе издание сло­варя-справочника содержит значительно большее количество словарных статей по сравнению с первым изданием. Каждая словарная статья сопро­вождается списком литературы, изучение которой поможет читателям луч­ше осознать то или иное понятие, расширить фактологическую базу.

Для преподавателей и учащихся педагогических университетов, ин­ститутов, педагогических училищ, гуманитарных лицеев, гимназий, школ.

ISBN 5-89349-007-Х (Флинта)

ISBN 5-02-011280-1 (Наука) © Издательство «Флинта», 1998

Предисловие

Словарь-справочник по педагогическому речеведению, второе издание которого предлагается читателю, представляет собой один из компонентов учебного комплекта, предназначенного для обес­печения нового вузовского курса «Культура речи учителя».

Практика использования первого издания представляемого сло­варя (1993) в учебном процессе подтвердила правильность про­гнозов создателей учебного курса «Культура речи учителя» относи­тельно роли и значения словаря и показала необходимость его по­полнения и совершенствования. Вместе с тем подтвердились основные принципы и идеи, которые легли в основу справочного издания. Суть этих положений состоит в следующем.

Культурно-речевой потенциал всех членов общества, культура демократического общения и взаимодействия — это область рече-ведения.

Речеведение ставит в центр внимания говорящую и восприни­мающую личности и ориентируется на характеристику речевого акта в совокупности его языковых, прагматических, психологиче­ских и социальных параметров, а понятийная (терминологическая) система речеведения связана с понятиями таких наук, как психо­лингвистика, риторика, семиотика и т. п., обогащающих друг дру­га методами исследования и их результатами.

Естественно, что в этих условиях речеведение вырабатывает по­нятия, несущие в себе признаки разных «прародителей» и требую­щие поэтому четких определений своего содержания и объема, в результате чего возникает настоятельная необходимость в создании словаря, справочника или словаря и справочника одновременно.

В качестве словаря такое пособие может дать максимум поня­тий, относящихся к теории и практике повышения культуры речи. Каждый заинтересованный в повышении своего культурно-рече­вого потенциала человек имеет возможность найти в нем инфор­мацию о том, что такое текст, дискуссия, реферат, как привлечь внимание читателя или слушателя к идеям высказывания, как пе­рейти к очередной теме или связать подтемы своей речи. А в каче­стве справочника такое издание может дать максимум сведений спра­вочного характера, представляющих собой отсылки к источникам, в которых вводятся и осмысляются речеведческие понятия. Инфор­мация справочного типа в словаре обсуждаемого вида имеет осо­бое значение, так как речеведение — новая, еще только складыва­ющаяся область знания, и осмысление системы понятий в ней иг­рает не последнюю роль.

Словарь адресуется учителю. Именно учителю, как никому дру­гому, нужны речеведческие знания о речи и речевой деятельно-

3

сти, о разновидностях речи, о невербальных средствах общения, особенностях педагогического голоса и способах его совершенст­вования, о том, что такое педагогический диалог, о том, как по­строить беседу с родителями и т. д.

Актуальность словаря определяется, таким образом, потребно­стями вузовской подготовки учителя в условиях меняющегося со­держания обучения в школе. Вспомним, например, что в школе про­исходит совершенствование и обновление одного из разделов мето­дики преподавания русского языка— развития речи, и по мере продвижения на этом пути все явственнее ощущается необходимость в строгом определении речеведческих понятий, которые частью тол­куются приблизительно, в бытовом варианте, а не в системе поня­тий речеведения, а частью не определяются вовсе. Это отлично по­нимают методисты, и не случайно опыт составления словариков-комментариев к методическим пособиям приобретает все более широкий и, к сожалению, стихийный характер. Так, например, в методическом пособии В. В. Соколовой «Речевая культура школьни­ков» (Волго-Вятское книжное издательство, 1989) в конце книги приводится список речеведческих терминов. Опыты словариков ре­чеведческих терминов имеются в НЗЛ («Новое в зарубежной линг­вистике», 8-й выпуск), в монографиях и методических пособиях, изданных на Украине, в Казахстане, Молдавии, Литве и т. д.

Реформируется содержание обучения и в педагогических вузах. В программы педагогических институтов введен, например, новый специальный курс — «Культура речи учителя», имеющий свою си­стему понятий, соотносительных во многих случаях с теми, что используются и в школьных разделах программы по развитию речи. Однако ни в каких словарях основные понятия этого курса, харак­теризующегося принципиально новым содержанием и предпола­гающего оригинальную методику обучения, не разъясняются. Ву­зовские преподаватели курса «Культура речи учителя» в таких ус­ловиях испытывают острую необходимость в словарях заявляемого типа, чтобы их студенты получили возможность полноценно осва­ивать необходимые им знания и профессиональные умения.

Но возможности обсуждаемого словаря-справочника шире ука­занных. Его устремленность в план коммуникативно-речевых инте­ресов стимулирует отбор, систематизацию (насколько это возмож­но) и определение таких речеведческих понятий, которые могут способствовать формированию необходимых и достаточных знаний у широкого круга специалистов, у каждого, кто должен для этого учиться или уделять значительное время самообразованию и со­вершенствованию в сфере профессионального общения. И все же прежде всего словарь-справочник адресуется студентам педагоги­ческих вузов и учителям средней школы.

4

Этим определяется и специфика словаря. В основу его словника положены:

• результаты анализа речеведческих понятий в школьных учеб­ никах по русскому языку;

• обзор терминов в методических пособиях для учителей и сту­ дентов;

• наиболее авторитетные отечественные и зарубежные иссле­ дования по проблемам культуры речи.

Словарь-справочник включает понятия, которые отражают сле­дующие области речеведения:

• речь как одно из важнейших средств коммуникации (пред­ полагает знакомство с такими основными понятиями, как речь, коммуникация, общение и т. д.);

• сведения о видах и способах речевой деятельности;

• профессионально значимые речевые жанры (знания о струк­ туре, особенностях организации, стилевой специфике речевых жан­ ров, их общезначимых и воспроизводимых свойствах).

Объективная сложность определения круга понятий, имеющих отношение к речеведению, заключается в том, что словарь обсуж­даемого вида создается впервые и в распоряжении авторов нет ка­кого-либо варианта словника, а также опыта трактовки речеведче­ских понятий, смежных с речеведением. Проблема усугубляется тем, что одни речеведческие понятия не имеют пока постоянных назва­ний (например: коммуникант — коммуникатор), другие — исполь­зуются то в широком, то в более узком значении (например, ком­позиция), третьи — в значениях, никак не связанных друг с другом (план текста в значении «части текста, предназначенные для раз­вертывания информации различного характера: фонового, сюжет­ного или концептуального», и план текста в школьном смысле — «план изложения, сочинения»).

Отметим также, что многие из терминов и терминологических наименований, отобранные для включения в словарь, обозначают понятия, которые еще только складываются, и потому в их трак­товку представляется целесообразным включать не одно, а 2—3 са­мых распространенных на сегодня толкования.

При упорядочении понятийно-терминологического аппарата в словаре использованы два основания: 1) источники возникнове­ния терминов и 2) тематический принцип. В некоторых случаях источник возникновения и авторское истолкование того или ино­го понятия представлялись нам настолько важными, что мы стара­лись сохранить их, прибегая к монтажу фрагментов из разных ис­точников, принадлежащих этому автору.

Словарные статьи в словаре строятся по двум видам правил:

1) по правилам классических дефиниций: определяемое поня-

5

тие — ближайшее родовое понятие, под которое подводится опре­деляемое понятие, — существенные признаки определяемого по­нятия — его виды;

2) по правилам операциональных определений, когда сначала дается общее представление о том реальном явлении (процессе), которое отражено в определяемом понятии, а затем указывается совокупность процедур, реализация которых приводит к образова­нию определяемой реалии (см., например, статью «Рефериро­вание»).

И еще одно, как говорили в старину, предуведомление.

При выборе определений и толкований речеведческих понятий предпочтение отдавалось тем интерпретациям (версиям), которые фокусируются на особенностях и требованиях речеведения и отли­чают речеведческие понятия от лингвистических. Так, например, начальное предложение текста интересно для речеведения не со­ставом главных и второстепенных членов, не порядком слов, не отличиями от других предложений, а теми параметрами, которые отличают его от предложений, не способных выступать в функции зачинов.

Своими структурообразующими «секретами» обладают слож­ные синтаксические целые, абзацы и другие единицы текстообра-зования. Этому речеведческому аспекту наряду с другими вопроса­ми речеведения и уделяется в словаре главное внимание.

Остановимся на построении словарной статьи.

1. Все словарные статьи располагаются в алфавитном порядке по заголовочному слову или словосочетанию.

2. Заголовочное слово или словосочетание набрано прописными буквами и выделено полужирным шрифтом.

3. Каждое слово или сочетание, выделяемое как заголовочное, образует самостоятельную словарную статью.

4. В статье может быть дана отсылка к другой статье; в этом случае термин, к которому отсылается читатель, дается полужир­ ным строчным шрифтом.

5. Почти все статьи снабжены списком литературы. В него вхо­ дят не только рекомендуемые, но и использованные составителя­ ми издания. Литература дается по алфавиту.

1. В конце статьи указана фамилия ее составителя.

В. Н. Мещеряков

абзац

АБЗАЦ (нем. Absatz — уступ) — единица текста, представляю­щая собой, как правило, единство тематически объединенных пред­ложений, в одном из которых указывается тема или главная мысль А. Наличие тематического или концептуального предложения в каж­дом А. важно как для пишущего, так и для читающего. Такое предло­жение позволяет пишущему или говорящему ясно определить тему (см.: тематическое предложение абзаца) и строго придерживаться ее при развитии в других предложениях, а читателю или слушателю оно помогает определить предмет речи и удерживать его в памяти до тех пор, пока он не сменится другим предметом речи.

Когда мы пишем, мы должны начинать каждый А, несколько от­ступая от основной линии, с которой начинаются строчки. Это при­влекает читателя и показывает ему, что происходит переход от одной мысли или темы к другой.

Правильно построенный А. должен удовлетворять следующим тре­бованиям:

1. В А. должна излагаться только одна тема. В него должно быть включено все, что необходимо для развития темы, намеченной в тематическом предложении, и не должно быть ничего, что не от­ носится к этой теме.

В художественных текстах тема А. может получить выражение не в одном, а в нескольких предложениях. Если в А. нет «своего» тематическо­го предложения, то это значит, что он является «обеспечением» темы или идеи, получивших отражение в предшествующей части текста.

2. Расположение предложений внутри А. должно быть проду­ манным. Для читателя должна быть ясна связь каждого предложения с тематическим предложением А., и каждое предложение должно подготавливать читателя к восприятию следующего предложения.

3. Предложения внутри А. должны быть расположены таким об­ разом, чтобы самое главное предложение было выдвинуто на пер­ вый план. Начало и конец А. в наибольшей мере способны подчер­ кнуть выраженную мысль. Поэтому следует стремиться выразить главную мысль в начале или конце А.

Лит.: Зарубина К Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. — М., 1979; Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Солганик Г. Я. Сти­листика текста. — М., 1997.

В.Н. Мещеряков

7

Авторский план текста

АВТОРСКИЙ ПЛАН ТЕКСТА— совокупность фрагментов тек­ста, содержанием которых являются авторские отступления, ассо­циации, оценки, психологические экскурсы, биографические и ис­поведальные мотивы. В более широком смысле к А. п. т. относят все, что связано с образом автора. Литературоведческим аспектом образа автора в произведениях художественной литературы занимались М. М. Бахтин, Д.С. Лихачев, В.М. Эйхенбаум и др., лингвистиче­ским (стилистическим и переводческим) аспектом — М. П. Бран-дес, которые ввели в научный обиход данные о языковой структуре образа автора-наблюдателя, автора-писателя и автора-рассказчика.

Преобладание в тексте автора-наблюдателя, по мнению М.П. Бран-деса, в качестве основной композиционной формы выдвинуло фор­му кинематографического повествования, показ, а не рассказ. На­пример: «Выйдя из пещеры, Вася выпрямляется. На поясе у него пистолет комиссара. Вася вытаскивает из плошки горячий фитиль и отбрасывает его в сторону. Потом ...» И т. д. (Эпизод из сценария В. Горриша «Пять патронов».)

Автор-писатель для читателя пишет. Не рассказывает, не пока­зывает, а пишет. В результате, как отмечает М.П. Брандес, появля­ются психологические экскурсы в состояние героев, описание пей­зажей, выступающих в качестве аккомпанементов к состоянию ге­роев, и т. д.

Автор-рассказчик легко узнается по устно-монологической фор­ме речи. В роли рассказчика автор сближается со своими героями, часто выступает в роли передатчика их мыслей, чувств. В результа­те — обилие авторских партий в тексте в форме несобственно-пря­мой речи: «Славная бекеша у Ивана Ивановича! Отличнейшая! А какие смушки! Фу ты, какие смушки! Сизые с морозом! Я ставлю Бог знает что, если у кого-нибудь найдутся такие!...» (Н.В. Гоголь. Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифо-ровичем).

В речеведении А. п. т. рассматривается главным образом в линг-вометодическом аспекте. Так, например, обучая сочинению, учи­тель-словесник рекомендует разграничивать общепринятое и ин­дивидуальное — авторское понимание, видение, представление предмета речи уже на предтекстовом этапе. На этом же этапе реко­мендуется выбрать позицию, подход, аспект осмысления, точку обзора всего, что относится к теме. Естественно, что все это отра­батывается сначала в процессе формирования умений анализа {Най­дите и определите границы фонового, сюжетного и авторского пла­нов в тексте...; Определите, фоновым, сюжетным или авторским фраг­ментом начинается текст... И т. п.), а затем в заданиях на конструирование фрагментов к текстам разных школьных жанров (1. Подготовьте к предстоящему сочинению на тему «Мой Севасто-

8

адресант

поль» фрагменты, представляющие а) сравнение того, что вы слы­шали и знали о Севастополе, и того, что вы увидели и прочувство­вали, б) воспоминания (может быть — сны) о Севастополе, в) об­суждение некоторых эпизодов экскурсии в Севастополь в связи с тем или иным событием в классе. 2. Составьте план своего сочине­ния и определите место заготовленных фрагментов).

Лит.: Брандес М. П. Стилистический анализ.— М., 1971; Мещеря­ков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.

В.Н. Мещеряков

АДАПТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. adaptare — приспособ­лять) — качество профессионального педагогического голоса, его способность подстраиваться к конкретным акустическим услови­ям: величине и форме помещения, в котором приходится гово­рить, его гулкости или заглушенности (большой или малой ревер­берации), количеству и пространственному расположению слуша­телей — с помощью соответствующих вариаций тембра голоса и других его параметров, что обеспечивает хорошую слышимость, фонетическую разборчивость и комфортное восприятие речи. А. г. предполагает сформированность навыков в градации громкости го­лоса, его тембров, высотного (мелодического) диапазона, а также умения целенаправленно контролировать произносимое, когда вос­приятие собственного голоса в конкретных акустических условиях анализируется и оценивается с позиций коммуникативной целе­сообразности.

А.А. Князьков

АДРЕСАНТ (нем. Adressant) — говорящий, отправитель сооб­щения, порождающий высказывание, партнер коммуникации и т.д. В акте речевой коммуникации с А. связаны явные и скрытые цели высказывания, ориентация на коммуниканта, содержание, струк­тура, модальность высказывания. На построение речи, выбор язы­ковых средств, на все речевое поведение человека влияет целый ряд признаков А., таких, как место рождения и места длительного пребывания; образование; возраст; пол; роль в данном коммуника­тивном акте (пассажир—водитель; покупатель—продавец...), роли, постоянные в социуме (профессия, социальное положение), ро­ли, постоянные в семье (муж—жена, дети—родители...). Не мень­шее значение имеет симметричность—несимметричность партне­ров коммуникации по полу, возрасту, профессии, образованию, отношения между партнерами (близкие—нейтральные—официаль­ные), общность апперцепционной базы, степень осведомленности партнеров коммуникации в теме речи, число партнеров коммуни-

9

адресат

кации (два—более двух—коллектив—масса), взаиморасположение партнеров коммуникации (визуальное—невизуальное) и т.д.

Л ит.: Англо-русские термины по прикладной лингвистике. — М., 1982; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ. — Т. 40. — № 4.— 1981; Демьянков В.З. Прагматические основы интер­претации высказывания// НЗЛ.— Вып. 17. — М., 1986; Теория речевых актов. — М-., 1986; Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изу­чения // Разновидности городской устной речи /Под ред. Д.Н. Шмеле­ва, Е.А. Земской. — М., 1988.

Л.Е. Ту мина

АДРЕСАТ (нем. Adressat) — получатель речи, рецептор, слуша­ющий, аудитория, декодирующий, собеседник, интерпретатор и т. д. Всякий речевой акт рассчитан на определенную модель А. Постулаты X. Грайса сформулированы под углом охраны коммуни­кативных интересов А. и представляют коммуникативные обязан­ности говорящего по отношению к А. Таким образом, роль А. опре­деляет не только социально-этикетную сторону речи, она застав­ляет говорящего заботиться также о ее организации. Обработка речи, отбор языковых средств происходит под давлением фактора А. Су­щественна функция А. в типологии речевых актов и жанров речи, ибо разные речевые акты и жанры требуют различных А. (ср. разли­чие А. в таких, например, актах и жанрах, как требование, приказ и просьба, похвала и комплимент). Люди не говорят в пространст­во, в пустоту, но говорят, применяясь к личности А., желая быть ему понятными, близкими или, наоборот, желая показать свое от­личие от него, превосходство, образованность, начитанность и т.п. На говорящего влияют возраст, пол, социальное положение, внеш­ность, ролевая функция собеседника, т.е. говорящий должен по­стоянно моделировать в себе слушающего и реагировать на эту мо­дель. Существуют различные виды А. Сфера устного официального общения допускает следующие виды А.: личного и безличного, единичного и множественного. Официальное личное общение (раз­говор в суде, в милиции, в учреждении) имеет и личного А. Пуб­личное общение имеет множественного А., при этом разные под­виды публичной речи (массовая и коллективная) различаются и характером А. Очевидно, что вся сфера массовой коммуникации резко отделяется от других видов общения. Коллективная комму­никация (лекция, доклад, выступление на собрании, совещании и т. п.) имеет и А. коллективного. Неофициальное общение, напро­тив, всегда ведется при обращенности к личному А., независимо от числа партнеров коммуникации, т.е. и в диалоге, и в полилоге, когда слушающих может быть и один, и несколько, и даже много.

10

актуальное членение предложения

Большое значение имеет и роль А. в акте коммуникации, т.е. его возможность (или невозможность) принять на себя функцию го­ворящего. Для массовой коммуникации мена ролей говорящий/слу­шающий невозможна; в коллективной устной речи такую мену по­зволяют лишь определенные ее разновидности, например дискус­сия, интервью. В личном официальном общении мена ролей допустима, а иногда обязательна. В неофициальных условиях моно­лог (непринужденный рассказ) всегда диалогизирован (поддержи­вается хотя бы минимальной реакцией слушателей). Различие между коллективным и массовым А. не чисто количественное. Массовый А. (т.е. слушатель средств массовой коммуникации — радио, телевиде­ния) полностью лишен возможности принять участие в речи гово­рящего — он не может ни возразить, ни согласиться, ни прервать речь говорящего. Коллективный А. имеет связь с говорящим, хотя он не участвует в речи, ибо мена ролей говорящий/слушающий не про­исходит. Однако А. может каким-то образом выразить свою реакцию говорящему, и говорящий при желании учитывает подобные реак­ции, например, когда из зала раздаются голоса (Не слышно! Помед­леннее! К делу!), или невербальные выражения отношения в виде улыбок, смеха, кивков, аплодисментов или свиста.

Кроме названных видов А. (единичный—коллективный—массо­вый; личный—безличный), существуют иные подразделения А., бо­лее редкие, но играющие немаловажную роль в повседневном об­щении. Эти виды А., которые могли бы быть названы квазиадресат, аутоадресат, реализуются в специфических жанрах непринужденно­го общения — таких, как разговоры с грудными детьми, с домаш­ними животными, с вещами и с самим собой.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ.— Т. 40.— № 4.— 1981; Лингвистическая прагматика// НЗЛ.— Вып.16.— М., 1985; Разновидности городской устной речи: Сб. науч. трудов / Под ред. Д.Н.Шмелева, Е.А. Земской. — М., 1988; Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики (Сб. обзоров). — М.,1984.

Л.Е. Тумина

АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ - выделение в предложении частей, которые различаются характером коммуни­кативной нагрузки. В первую, тематическую, часть предложения включается, как правило, информация из уже реализованной час­ти текста. При этом в старой информации выделяется и в централь­ную позицию темы каждого нового предложения ставится не лю­бой компонент предшествующего предложения, а тот, с которым связана новая, рематическая, информация. Рематической инфор­мации отводится вторая часть предложения.

11

актуальное членение предложения

В результате в предложении сопрягаются две функционально различные части, для обозначения которых используются парные термины: «данное» — «новое», «основа» — «ядро» и наиболее упот­ребительные «тема» — «рема». До недавнего времени А. ч. п. рассмат­ривалось лингвистами безотносительно к его месту и роли в тексте. В результате суть, назначение, причины, вызывающие А.ч.п. в грам­матической системе языка, оставались нераскрытыми, хотя инте­рес к этим проблемам был устойчивым и с развитием теории тек­ста и текстообразования привел к интересным результатам. Так, по Л.Н.Мурзину, А.ч.п. является следствием закона инкорпорирова­ния, суть которого состоит в том, что развертывание текста осуще­ствляется за счет рематизации каждого предшествующего предло­жения, т. е. за счет присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста. Это значит, что в динамике текстообразования темой каждого последующего пред­ложения становится содержание всего предшествующего предло­жения (т. е. и его темы, и его ремы). В результате возникают две проблемы. Первая заключается в том, что в процессе восприятия текста коммуниканты должны различать тему и рему предложения. Этому способствует то, что в большинстве языков тема предложе­ния обозначается предметными словами — существительными, а рема — предикатными словами — глаголами.Вторая проблема со­стоит в том, что в процессе развертывания текста, как уже указы­валось, происходит преобразование (трансформация) содержания предшествующих предложений в темы последующих предложений. Этот закон — закон инкорпорирования — требует для указанных преобразований специальных средств, которые должны служить по­казателями новых функций уже использованных ранее языковых единиц. Так, например, глагол, выполняющий в предшествующем предложении функцию ремы, в процессе номинализации должен быть оформлен такими грамматическими показателями (форман­тами), которые приписывают этому глаголу функцию существи­тельного. Иными словами, язык должен обладать словообразова­тельной системой. Больше того: тема нового предложения, компо­ненты которой сложились на предшествующих этапах порождения текста, должна характеризоваться некоторым единством, отлича­ющим ее от ремы. Наиболее простой и поэтому наиболее вероят­ный путь обеспечения такого единства — путь сохранения связей между компонентами предшествующего предложения. Такие связи сохраняются и в том случае, если изменяется направление зависи­мости между компонентами. Допустим, что предшествующее пред­ложение содержало два компонента {Собака залаяла), представля­ющих соответственно тему и рему. Тогда в последующем предложе­нии: Лай собаки (=собачий лай) был слышен издали — оба эти

12