Кинестезические ощущения (кинестезия)

РЕЧЬ

ЯЗЫК МЫШЛЕНИЕ СОЗНАНИЕ

правильность логичность богатство

чистота точность выразительность

богатство образность

действенность

ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ УСЛОВИЯ ОБЩЕНИЯ

точность (в том числе АДРЕСАТ)

уместность доступность

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.

Л. Е. Ту мина

КИНЕСТЕЗИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ (КИНЕСТЕЗИЯ) -

ощущения положения и движения органов тела. Вызываются раз­дражением рецепторов (концевых образований нервных волокон), расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах. Возбуждение, возникающее в рецепторах, по центростремительным нервам по­ступает в мозг, в корковую часть двигательного анализатора.

К. раздражения, идущие от речевых органов, составляют мате­риальный фундамент речи и словесного мышления, являясь, по характеристике И.П. Павлова, базальным компонентом речи.

К. о. — чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без них невозможно произнесение звуков речи.

Лит.: Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958; Сорокин В.Н. Тео­рия речеобразования. — М., 1985.

А. А. Князьков

КОАРТИКУЛЯЦИЯ (лат. со(п)-с, вместе + articulatio — чле­нораздельно, ясно произношу) — взаимное влияние характеристик звуков в потоке речи. Различают эффекты влияния звуков типа пред­сказания (справа налево по оси времени) и типа последствия (так называемый лево-правый эффект). Наиболее сильно взаимное вли­яние звуков сказывается на их ближайших соседях справа и слева.

Феномен К. широко используют при постановке голоса и дикции (так называемый «фонетический метод»), в логопедической практике.

Лит.: Грязнова Н.А. Аккомодация // ЛЭС. — М., 1990; Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М., 1979; Кодзасов СВ. Артикуляция // ЛЭС— М., 1990; Сорокин В.Н. Теория речеобразования.— М., 1985.

А. А. Князьков 80

коммуникативная компетенция

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ - это

деятельность общения, с помощью которой учитель передает зна­ния, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотноше­ния между обучаемыми. К.д.у. бесконечно разнообразна и насы­щенна. Чаще всего учителю приходится вступать в речевое общение с учениками; не менее разнообразны и такие речевые ситуации, когда в качестве адресата учителя выступают его коллеги, и, нако­нец, достаточно часто приходится учителю адресовать свое выска­зывание не коллегам (прежде всего родителям учеников) (см. виды коммуникативной деятельности учителя). Разным может быть «ка­нал общения»: чаще всего в речевой практике учитель вступает в контакт, используя устную форму речи. Но достаточно активно про­текает и письменная коммуникация (например: написание отче­тов по итогам работы, составление аннотированных списков, об­зоров, рецензий на методические пособия; составление характери­стик учеников; ведение личных записей типа дневника и записной книжки и т. д.). Учителю, как и любому участнику коммуникации, приходится решать разные коммуникативные задачи, вступать в общение с определенным коммуникативным намерением (интен­цией): «информировать», «воздействовать», «побуждать».

Лит.: Ладыженская Т.А. Живое слово. — М., 1986.

Л. Е. Тумина

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. communico -делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) — спо­собный) — приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую к., предметную к., лингвисти­ческую к. и прагматическую к.

Языковая к. включает знание единиц языка и правил их соеди­нения, связи. Знание грамматики в отвлечении от порождения еди­ниц коммуникативного назначения является лишь базой осущест­вления актов общения. С этой точки зрения языковая к. имеет от­четливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и уме­нием пользоваться языком на основе грамматических правил.

Лингвистическая к., в отличие от языковой, имеет характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Этот аспект реали­зуется у лиц, специально занимающихся языковедением.

Предметная к. является неотъемлемой частью К. к. Язык отра­жает в словах предметы окружающего мира и отношение между

81

коммуникативное намерение (интенция)

ними и формирует в сознании говорящего картину мира. На ос­нове активного владения общей лексикой и складывается пред­метная к.

Прагматическая к. — это возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативными целями. Прагма­тическая к. предполагает отбор языкового материала, умение поль­зоваться вариативными формами. Прагматическая к., будучи базис­ной составляющей К. к., предполагает, что говорящий (пишущий) способен к общению и может реализовать любое высказывание, учи­тывая условия, при которых осуществляется акт говорения (слуша­ния, письма), статус адресата, объект обсуждения и т. д. С другой стороны, прагматическая к. — это выбор нужных форм, в том числе и вариантных, выбор типа речи, учет функционально-стилевых раз­новидностей.

Лит.: Вятютнев М.В. Теория учебника русского языка как иностран­ного. — М., 1984; Жуковская Е.Е. и др. Учебник русского языка для сту­дентов-иностранцев естественных и технических специальностей. — М., 1984; Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компе­тенции и их формирования на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4.

А.А. Евграфова

КОММУНИКАТИВНОЕ НАМЕРЕНИЕ (ИНТЕНЦИЯ) обоз­начает конкретную цель высказывания говорящего, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, со­ветует или требует и т. д. К. н. является регулятором речевого поведе­ния партнеров. Кроме того, отражая потребности, мотивы и мысли, К.н. делают эксплицитными причины, обусловливающие общение. Наряду с понятием К. н. существует понятие И. (от лат. intentio — стремление), намерение, цель, направление или направленность со­знания, воли, чувства на какой-либо предмет. Эти понятия синони­мичны. Любое отдельно взятое речевое действие в диалоге, моноло­ге используется для выполнения конкретного К. н. И. всегда присут­ствует в сознании говорящего, но не всегда эксплицитно выражена языковыми средствами. Просьба открыть форточку может быть реа­лизована различными языковыми средствами: Пожалуйста, открой­те форточку; Мне что-то душно; У вас в комнате жарко; Что мо­жет быт приятнее запаха весеннего дождя! Грамматические и лек­сические средства в трех последних высказываниях не содержат просьбы открыть форточку, но те, кому адресованы высказыва­ния, поймут, что надо делать. Совсем по-иному К. н. передаются в высказываниях типа: Ты должен научиться планировать свое время; Я буду ждать тебя на остановке автобуса; Здесь нельзя останавли-

82

коммуникативное намерение (интенция)

ваться. В них налицо полное совпадение семантики языковых средств с И. говорящих. В речевом действии И. передается одновременно с мыслями, идеями о предметах, состояниях, фактах, т. е. с теми значениями, смыслами и значимостями, которые объединяются в семантической структуре предложения. Например, И. вопроса реа­лизуется не ради того, чтобы продемонстрировать собеседнику уме­ние задавать вопрос, — она чаще всего направлена на получение конкретной информации. Адресуя К.н. и мысль (конкретное пред­метное содержание в семантической структуре предложения) со­беседнику, инициатор разговора ставит целью оказать на него оп­ределенное воздействие. Чтобы запланированный эффект был до­стигнут, слушатель должен понять, какая информация передается, что от него требуется (как именно он должен прореагировать в ответ на услышанное).

Следовательно, говорящий не может не учитывать исходных знаний слушателя, обеспечивающих адекватное восприятие И. или мысли. В речевом действии он обязан соотнести известное (тему) с неизвестным (ремой). Говорящий должен ориентироваться на интеллектуальный уровень слушателя, знание культуры и на сред­ства выражения. Если семантическая информация речевого дей­ствия сложна, она должна быть разделена на доступные порции. Но даже в тех случаях, когда говорящий учитывает все факторы для адекватного восприятия его И. и мысли, может возникнуть частичное непонимание, потому что каждое речевое действие — это творческое произведение. В составе речевого действия семан­тическая и психологическая категория — К. н. — является посто­янной, независимой от любых обстоятельств ее употребления. Например, И. наличия какого-либо предмета {У меня есть сло­варь) может быть высказана в случае надобности на уроке, в биб­лиотеке, на кухне, в кафе, в самолете и т. д. И. являются универ­сальными, общечеловеческими категориями. Количество К.н. го­ворящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отноше­ний, которая выработалась в процессе эволюции человека и вы­ражается в процессе общения. Вероятно, их число не так уж вели­ко при общении людей в определенных сферах деятельности. В языке есть глаголы, которые называют коммуникативную И. ре­чевого действия (адресовать, благодарить, верить, возражать, гро­зить, диктовать, извиняться, комментировать, любить, намекать, обе­щать и др.). В начале 50-х гг. Э. Бенвенист обратил внимание на наличие глаголов типа клясться, обещать, обязываться и т. п., про­изнесение которых в 1-м лице настоящего времени — клянусь, обе­щаю, обязуюсь— и есть сам акт клятвы, обещания, принятия обя­зательств. Глаголы, называющие И. и обозначающие производи-

83

коммуникативно-речевая активность

мые речевые действия, были названы перформативными (см. пер-форматив). Языковые средства, которые могут выражать К. н., от­ношения говорящего к сообщаемому и сообщаемого к действи­тельности, подразделяются на лексические, грамматические и ин­тонационные. Среди лексических средств называются не только слова типа мог, но и слова типа должен, намерен.

Разнообразны и грамматические средства для выражения И.: Дом как дом — соответствие обычному, норме; Ему не до разгово­ров — несвоевременность чего-либо, обусловленная тем или иным состоянием субъекта; Я лучше пойду; Лучше и не спорь — предпоч­тительность перед чем-нибудь другим и т. д. Ярким средством обоз­начения отношения говорящего к сообщаемому является интона­ционное оформление высказываний: Как он бегает!— оценка; Как он бегает— повествовательность; Как он бегает?— вопрос; Как он бегает?— повторение при ответе; Как он бегает?— при со­поставлении.

Лит.: Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностран­ного (методические основы). — М., 1984; Новое в зарубежной лингви­стике. — Вып. 17. Теория речевых актов. — М., 1986; Русская грамматика / Гл. ред. Н.Ю. Шведова. - М., 1980. - Т. 2.

Л. Е. Тумша

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ (примени­тельно к говорению) — свойство человека, его деятельностное со­стояние, которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к ко­торым он готов в смысле владения языком. В К.-р. а. проявляются волевые усилия человека, и вместе с тем это его внутренняя готов­ность действовать соответственным образом в конкретной комму­никативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обуче­ния свой характер от воспроизводящего до творческого. К.-р. а. — это и предмет, и основное условие обучения речи.

Выделяются следующие виды К.-р. а., различающиеся: 1) в за­висимости от волевых усилий личности: а) потенциальная, б) ре­ализованная; 2) в зависимости от характера выполняемой деятель­ности: а) репродуктивная, б) реконструктивная; в) творческая; 3) в зависимости от устойчивости проявления: а) ситуативная, б) интегральная. Каждый из указанных видов К.-р. а. ранжируется по степени проявления: высокая, средняя, низкая.

Проявление К.-р. а. зависит от: а) особенностей характера чело­века; б) наличия потребности в самовыражении; конкретной си­туации, обстановки; уровня владения языком; организации обуче-

84

коммуникативно-речевая стратегия

ния (стимулов, методов, приемов обучения); характера педагоги­ческого общения преподавателя с учащимися; характера общения товарищей по учебной группе.

Причинами речевой инактивности могут быть: барьеры лично­го свойства (боязнь задать глупый вопрос, выглядеть хуже других и др.); заниженная самооценка или неустойчивость самооценки; страх перед аудиторией; отсутствие интереса к проблеме или неспособ­ность «окунуться» в нее; низкий уровень подготовленности, не­умение передать мысль словами и т. д.

Выявлена доминирующая тенденция речевого поведения — со­хранение сформированного типа К.-р. а. при изменениях языкового кода. Это дает возможность говорить об относительной стабильно­сти феномена К.-р. а., независимости от языковой системы, сред­ствами которой решаются вербальные задачи.

К.-р. а. личности может изменяться в связи с изменениями са­мой личности, социальной среды, в которой личность развивает­ся, и под воздействием обучения, в ходе которого личность фор­мируется.

Организация коллективного учебного взаимодействия в различ­ного типа группах, в которых происходит интенсивное общение, способствует повышению К.-р. а.

Лит.: Крупное А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активность» // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психоло­гов СССР. — М., 1977; Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дис. — Тбилиси, 1990; Фуль-га Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1982.

З.С. Зюкта

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ - магистраль­ная линия речевого поведения, избранная коммуникантом для вы­полнения коммуникативной задачи, достижения своей главной це­ли в речевом взаимодействии и характеризующаяся установлением определенных отношений между участниками речевой ситуации и ее элементами. К.-р. с. определяется набором предпочтений членов следующих основных оппозиций, характеризующих отношения уча­стников речевой ситуации: иерархия— равенство, близость— от­страненность, борьба — сотрудничество; важно также, какое из воз­можных отношении речи к действительности предпочитает комму­никант — важна ли для него истинность речи, ее правдивость (соответствие речи не только истине, но и этике, добру), или допу­скается смысловой и нравственный релятивизм. К.-р. с. в речи рито­рической называется риторической стратегией. Риторическая стра-

£5

коммуникативно-речевая тактика (риторическая)

тегия, типичная для большинства носителей одной культуры, для членов одного общества в определенную эпоху, отражает риториче­ский идеал, присущий данной культуре. К.-р. с, как и риторическая стратегия, реализуется с помощью ряда коммуникативно-речевых (риторических) тактик, а последние — с помощью системы соот­ветствующих коммуникативно-речевых приемов (средств).

Лит.: Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. — М., 1996; Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике.— М., 1996.

А. К. Михальская

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ТАКТИКА (РИТОРИЧЕ­СКАЯ) — система коммуникативно-речевых приемов или риториче­ских форм, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникатив­но-речевых стратегий. Термин риторический понимается здесь широ­ко, он может быть отнесен к различным сферам речевого общения, а не только к ораторской (публичной) речи (см. риторика). Коммуника­тивно-речевые приемы, составляющие риторическую тактику, реа­лизуются, в свою очередь, средствами соответствующего коммуника­тивно-речевого стиля. Так, например, прием так называемых «пуле-ментных вопросов» (в бытовых, реже — в официальных ситуациях) служит тактике избегания молчания, весьма характерной для комму­никативной стратегии «близости», «сближения» между партнерами по общению. Этот прием состоит в том, что собеседник как,бы нахо­дится «под обстрелом» вопросов личного характера, следующих один за другим в быстром темпе. Осуществляется он с помощью следую­щих коммуникативно-речевых средств: быстрый темп речи, широта перепада между низкими и высокими частотами голоса (показатель эмоционального отношения к собеседнику), упрощенность синтак­сических конструкций (Tannen, 1985). Функция приема — показать, что говорящий намерен проявить личную заинтересованность в собе­седнике, сблизиться с ним, что отношение к нему заинтересованное. Если коммуникативно-речевой стиль собеседников совпадает, иско­мый результат достигается. Однако при несовпадении коммуникатив­но-речевых стратегий и стилей собеседников различие тактик и при­емов их реализации может приводить к нарушениям понимания: так, если один из партнеров более сдержан, он может интерпретировать тактику избегания молчания «любой ценой» как навязчивость, бес­церемонность, и еще больше «замкнется в себе». Это, в свою очередь, вызовет еще больший «напор» его партнера. Так часто образуется в общении порочный круг нарушения понимания, действующий по принципу положительной обратной связи.

86

коммуникативно-речевой прием (риторический прием)

К.-р. т. в педагогическом общении мало изучены, хотя знания о них на практике чрезвычайно важны. В качестве примера назовем тактику «хороший — свой», «плохой — чужой», используемую в коммуникативно-речевой стратегии, которую можно назвать «мы— большая семья». Такая стратегия свойственна педагогам, которые строят свои отношения (и соответственно речевое общение) с уче­никами аналогично отношениям близких — членов одной семьи. При этом положительная оценка ученика, его знаний, поступков проявляется в том, что различными средствами утверждается его причастность к тесной группе («семье»), а неодобрение — в демон­страции «исключения» из нее. Один из коммуникативно-речевых приемов, с помощью которых реализуется эта тактика, — переклю­чение ты и вы в обращении к ученикам старших классов. Отрица­тельная оценка деятельности ученика, недовольство им проявля­ются, в частности, в переходе на вы.

Л ит.: Леонтьев АЛ. Педагогическое общение. — М., 1979; Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silen­ce. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.

А. К. Михальская

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ПРИЕМ (РИТОРИЧЕ­СКИЙ ПРИЕМ) — элемент коммуникативно-речевой тактики, один из способов ее реализации. Осуществляется с помощью совокупно­сти определенных средств коммуникативно-речевого стиля. Напри­мер, один из распространенных приемов «взятия и удержания сло­ва» в споре — перебивание собеседника; этот прием выполняется с помощью следующих речевых средств: повышение громкости голоса (она увеличивается до достижения результата), повышение тона (ча­ще всего), увеличение темпа речи, повторение начала фразы до тех пор, пока не замолчит собеседник (до его первой паузы), а когда такая пауза наступает — договаривание фразы до конца с последую­щим немедленным переходом к развернутому высказыванию.

Сходно осуществляется прием «удержания слова» при попытке собеседника перебить говорящего: последний продолжает фразу (громкость и частота тона, темп речи при этом значительно повы­шаются), повторяет ее всю или ее фрагмент.

К.-р. п. вообще и особенно в педагогическом общении еще нуж­даются в исследованиях и классификации. Описаны они пока толь­ко фрагментарно. Так, один из К.-р. п., который используется уче­никами для реализации тактики «сохранения лица», — так называе­мое «обиженное молчание»: в ответ на упрек или замечание учителя ученик молчит, сохраняя характерную позу и направление взгляда. Учитель может также прибегать к молчанию как одному из средств в

87

коммуникативный потенциал

системе К.-р. п.: например при привлечении внимания и одновре­менном призыве к порядку: «Продолжайте, а я пока помолчу». При­ем «молчу, пока не перестанете» осуществляется обычно в непод­вижной позе, стоя или сидя у стола, выражение лица спокойное (но становится все более напряженным, если результат не достигается), взгляд укоризненный, переходит с одного ученика на другого. Часто прибегают также к постукиванию по столу или доске, чтобы пока­зать, что молчание учителя не случайно и требует внимания.

Лит.: См. лит. к статье Коммуникативно-речевая тактика.

А. К. Михальская

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ (КОММУНИКАТИВ­НЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, КОММУНИКАТИВНЫЕ СПО­СОБНОСТИ) — понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия че­ловека с окружающим. К числу наиболее важных личностных прояв­лений, составляющих К. п., относят: уровень потребности в обще­нии; его локализованность; наличие установки на общение с други­ми людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удов­летворенности общением, «уверенность в общении»), а также ком­муникативные умения и навыки.

Лит.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.— М., 1969; Познание и общение /Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В. Беляева, М. Коул. — М., 1988.

В. Н. Мещеряков

КОММУНИКАЦИЯ есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, животным, машиной. К. выра­жается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, при­казания и т. п.), которую получатель должен всего-навсего при­нять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соот­ветствии с этим поступать. Таким «приемником» информации мо­жет быть человек, животное или техническое устройство (например, в автоматически действующих космических лабораториях или са­морегулирующихся технических системах).

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи.— М., 1988; Каган М.С. Мир общения. — М., 1988; Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М., 1984; Родионов Б.А. Коммуникация как социаль­ное явление.— Ростов н/Д., 1984.

В.Н. Мещеряков

88

компрессия

КОМПОНЕНТЫ ТЕКСТА— тематически, а иногда и струк­турно самостоятельные части текста, в которых отражаются типич­ные для текстов одного жанра (в соответствии с типовыми целями и задачами, решаемыми в текстах каждого жанра) фрагменты дей­ствительности, информация о которых составляет предмет речи в тексте. Так, в аннотациях на художественные произведения, на­пример, реализуются, как правило, 3—4 компонента из следую­щего набора: характеристика темы и идеи произведения; общая оценка произведения; краткие сведения об авторе, его творчестве; характеристика структуры аннотируемого произведения, краткий пересказ фабулы; характеристика главных героев; характеристика места произведения в ряду однотемных или однопроблемных про­изведений; рассказ о кульминации событий в аннотируемом про­изведении критиками и ряд других.

В широком смысле К. т. — это части текста, выполняющие ту или иную функцию: характеризующую или описательную, пове­ствовательную, объяснительную или аргументативную, передаю­щую размышления автора текста, характеризующую цели, задачи, назначение, структуру текста, представляющую содержание чужо­го текста (или его фрагмента), мотивирующую тот или иной ход мысли, иллюстрирующую те или иные положения текста, отража­ющую тактические цели автора текста (создающие текстовое ожи­дание, эмоциональный резонанс, служащие целям предынформи-рования, эксплицирующие переход одной темы или подтемы к другой, от одного плана текста к другому и др.). В этом значении К. т. могут совпадать со сверхфразовым единством, параграфом в учебнике, главой в повести.

Лит.: Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. — М., 1984; Одинцов В.В. Качества речи и структура текста // Фи­лологические науки. — 1979. — № 4; Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М., 1982.

В. Н. Мещеряков

КОМПРЕССИЯ (от лат. compressio — сжатие) — один из спосо­бов номинализации и свертывания тематической и рематической информации в реализованной части текста для перевода в тему очередного предложения текста. Например, после того как было сказано: Этот человек — космонавт, мы можем сказать: Космо­навт вернулся на Землю, где космонавт означает «человек, которо­го мы назвали космонавтом».

Существенно, что номинация на каждом новом шаге текстооб-разования «теряет» часть своих компонентов и, следовательно, пре­образуется структурно. Но только структурными преобразования-

89

конситуация

ми К. не ограничивается. В номинации компрессируются сам про­цесс, некоторые показатели предшествующего текста, операции соединения, результат приписывания данному объекту какого-то признака. Постепенно, шаг за шагом развертывая текст, мы каче­ственно преобразуем предшествующую номинацию. Мы забываем некоторые детали и воспринимаем номинацию уже не во всех ее подробностях. Если мы говорим: Иван Иванович — учитель. Учи­тель прошел по коридору. Учитель, который прошел по коридору, за­шел в класс, а затем утверждаем: Учитель начал урок, то все пред­шествующие высказывания могут оказаться несущественными и потому могут забываться. Однако каждому, кто производит или вос­принимает текст, ясно, что речь идет не об учителе вообще, а об учителе, который был только что охарактеризован. Каждая после­дующая номинация, свертываясь, воспроизводит лишь некоторую часть текста, а не весь текст, каким он был. В этом случае измене­ния происходят уже не только в структуре номинации, но и в ее содержании, семантике.

Таким образом, в свертывании текста К. номинации является не только структурной, но и семантической. Причем обе эти раз­новидности номинации отнюдь не сопряжены друг с другом: струк­турная К. не обязательно должны сопровождаться семантической, и наоборот. Так, на небольшом текстовом пространстве структур­ная К. не влечет за собой семантическую. Но как только К. стано­вится более глубокой, компрессант (результат структурной К.) на­чинает отражать не все содержание компрессируемой номинации, а лишь какую-то часть этого содержания. И хотя по мере разверты­вания текста номинации становятся содержательно все более бога­тыми, они в то же время теряют что-то в своей семантике — свер­тываются и структурно, и семантически.

Лит.: Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Сверд­ловск, 1991.

₍ В. Н. Мещеряков

КОНСИТУАЦИЯ (лат. con — приставка со значением «объеди­нение», «соединение» и франц. situation — положение, обстанов­ка, совокупность обстоятельств) — речевая обстановка, в которой высказывание приобретает однозначный смысл. Смысл высказы­вания Который час?, например, может трактоваться и как желание узнать точное время, и как упрек за опоздание, и как намек на необходимость уйти и т. п. в зависимости от ситуации общения. К. включает в себя речевой контекст — информацию, обусловленную ситуацией и содержанием общения, и общий опыт участников об­щения (их «старые знания», их информационный запас и знания,

90

конспект

полученные в процессе общения). Таким образом, К. — это «кон­текст» + «ситуация».

Лит.: Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Хован­ская З.И. Лексическая актуализация. // НДВШ, ФН. — 1983. — № 1.

В.Н. Мещеряков

КОНСПЕКТ — особый вид текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации первоисточника (исходного текста). Цель этой деятельности — выявление, система­тизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наибо­лее ценной (для конспектирующего) информации. Письменная фиксация этой информации в форме не предназначенного для пуб­ликации вторичного текста избавляет составителя К. от необходи­мости повторно обращаться к первоисточнику.

К. обладает признаками текста: тематическим, смысловым и структурным единством. Тематическое и смысловое единство К. вы­ражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с темой высказывания, заданной первоисточником, и с установкой пишущего (зафиксировать индивидуально важную ин­формацию с возможным последующим восстановлением ее). В К. также вьщеляются структурно-смысловые части (в большинстве слу­чаев даже оформленные графически), но выбор таких смысловых частей, как и их порядок, произволен. Связность не является обя­зательным признаком К., так как опущенные связи существуют в памяти пишущего, могут быть восстановлены при «развертывании» информации.

К. классифицируют:

• по объему (по степени сжатия): краткие, подробные (или раз­ вернутые) и смешанные. Для краткого К. отбираются лишь самые важные положения, факты; в подробном К. фиксируются также доказательства выдвинутых положений, пояснения, иллюстратив­ ные материалы; смешанный К. предполагает совмещение того или другого способа предъявления информации, но допускает изложе­ ние некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана, тезисов, схемы и т. п.;

• по количеству перерабатываемых источников: монографиче­ ские (составленные по одному источнику) и сводные (или обзор­ ные, составленные по нескольким источникам на одну тему);

• по степени эквивалентности первоисточнику: интегральный и селективный. Интегральный К. передает все основные положения и важнейшие смысловые связи, т. е. всю смысловую сетку первоисточ­ ника. Селективный К. включает отдельные элементы первоисточни­ ка, представляющие новизну и значимость для составителя, но в

91

конспектирование

совокупности не отражающие основных положений первоисточни­ка. Селективный К. носит индивидуальный характер, отражает кон­кретные потребности составителя в той или иной информации.

К. может быть составлен для личного пользования (для себя) и для других.

Лит.: Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся кон­спектированию печатных текстов. — М., 1983; Павлова В.П. Обучение кон­спектированию. — М., 1989.

В.Ю. Выборнова

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ— 1. Процесс мыслительной перера­ботки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста, результатом которого является запись в форме конспекта. Происхо­дящая при этом специальная переработка информации определя­ется как «свертывание» (по Н.И. Жинкину).

2. Сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочета­ющий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой дея­тельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности).

В зависимости от способа предъявления информации выделя­ются: К. печатного текста (К. на основе чтения); К. устной речи (К. на основе слушания, т. е. аудирования).

К. осуществляется по этапам: 1) прием информации; 2) отбор; 3) переформулирование и фиксация. Прием информации — воспри­ятие печатного текста осуществляется зрительным анализатором, который дает возможность распознать печатный текст на уровне смысловых отрезков; аудирование происходит по минимальным смысловым сегментам речи говорящего. Понятие «смысловой сег­мент» имеет объективный характер и в то же время субъективный. Объективно это часть речевого потока, несущая определенное ко­личество смысловой информации; субъективно это количество ин­формации, которую выделяет из речевого потока данный аудитор. Следовательно, величина речевого сегмента может колебаться. Ос­мысление, прочитанного или услышанного тесно связано с базо­вой информацией, которая поступает из долговременной памяти читающего или слушающего. Безусловное влияние оказывают: уро­вень общей культуры конспектирующего; уровень его профессио­нальных (специальных) знаний; уровень языковой культуры.

При первичном отборе информации конспектирующий, отсе­кая излишнюю информацию, продолжает аудирование или чтение до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтет нуж­ным зафиксировать; информация, отобранная для фиксации, под­вергается вторичному отбору по признаку ее новизны, важности и т. п. (в зависимости от цели).

92

конспектирование

Переформулирование (трансформация) — обработка информации («новой» и хорошо известной конспектирующему), полученной в ре­зультате отбора информации, с целью подготовки ее к последующей фиксации. Результатом переработки информации становится умень­шение ее объема за счет исключения в первоисточнике повторов, под­робностей и т. п., или путем обобщения целого ряда однородных актов. «Новая» информация типа определений, правил, формулировок за­кономерностей и т. п., как правило, нуждается в дословной записи (или почти дословной). Такой фрагмент текста либо надиктовывается лектором (в аудиотексте), либо самостоятельно отбирается конспек­тирующим (при работе с печатным текстом). Дословная запись не имеет особенностей К. как вторичного текста, так как ей не предше­ствует переформулирование. Другие типы «новой» информации под­вергаются переформулированию с сохранением значительной доли слов и словосочетаний исходного текста. Хорошо известная информа­ция может быть обозначена опорным словом (или словосочетанием) или системой опорных слов (словосочетаний) в форме плана.

Фиксация информации— один из этапов К., следующий за от­бором и переформулированием. Фиксация информации, незави­симо от способа предъявления информации, зависит от скорости письма. Так, если конспектирующий владеет традиционной скоро­стью письма, равной 60 знакам в минуту, К. не может быть осуще­ствлено качественно при ускоренном темпе речи лектора и при большой концентрации информации. Конспект в таком случае ста­новится неполноценным. Сокращение слов — одно из эффективных способов увеличения скорости фиксации получаемой от лектора (или из текста) информации. Сокращенное слово должно иметь «запас прочности», достаточный для восстановления данного сло­ва в данном контексте. Например, сокращение след. может быть расшифровано в зависимости от контекста как следующий, следова­тельно, следовать, следователь, следствие, следовой и т. д. При записи существительных можно отбрасывать середину слова (гос-во, уч-ся, кол-ва). Сокращенная часть слова должна оканчиваться на соглас­ную, после которой ставится точка. Целесообразно применять об­щепринятые условные сокращения и аббревиатуры (абс. — абсо­лютный, авт. — автономный, АН— Академия наук), общеприня­тые знаки (# — то-то не есть то-то, > — больше, < — меньше, V — сравнение, сопоставление и т. д.), индивидуальные сокращения, которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта. (Так, интересны сокращения, встречающиеся в дневниках Н.Г. Черны­шевского: ЖЗ — жизнь, X — если).

Лит.: Выборнова В.Ю. Учим конспектировать // Русский язык в шко­ле. — 1991. — № 2. — С. 29—34; Кузнецова Л.М. Методика обучения ино-

93

контекстно-вариативное членение текста

странных учащихся конспектированию печатных текстов. — М., 1983; Пав­лова В.П. Обучение конспектированию. — М., 1989.

В.Ю. Выборнова

КОНТЕКСТНО-ВАРИАТИВНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ТЕКСТА- та­кое чередование форм изложения в тексте, при котором сопряже­ние содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной

информации реализуется в последовательностях, перемежающихся в корпусе текста типов и форм речи: диалога и монолога; описа­ний, повествований и рассуждений; сообщений, справок, приме­чаний и т. д.

К.-в. ч. т. помогает, по мнению И.Р. Гальперина, воспринимать текстовую информацию, не утомляясь однообразием форм изло­жения, так как в каждой из них, возможно, заложена своя, особая способность воздействовать на характер восприятия. Еще одной при­чиной чередования форм изложения в тексте, по И.Р. Гальперину, являются закономерности познавательной деятельности человека, и в частности то, что в процессе осмысления текстовой информа­ции воспринятые человеком конкретные факты и явления дейст­вительности должны подвергаться обобщению и вновь воплощать­ся в конкретных образах, что и учитывается интуитивно или осоз­нанно авторами текстов.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. — М., 1981.

В. И. Мещеряков

КОНТРАЛЬТО (итал. contralto) — низкий женский певческий голос. Тембр голоса обычно густой, плотный. Наиболее характер­ный и выразительный регистр — грудной.

Верхние звуки у К. бывают иногда несколько резки. (См. также тип голоса.)

А.А. Князьков

КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА- предложе­ние, передающее главную мысль абзаца. Оно может существовать в абзаце наряду с тематическим предложением: «В воскресенье, двад­цать второго июня 1941 г., в Москве выдался жаркий, солнечный день (тематическое предложение). К полудню улицы опустели. Казалось, все население столицы с утрз устремилось в пригороды, ближе к природе — в лесную чащу, к берегам Москва-реки. И было что-то кощунственное в том, что в такой замечательный летний день гряну­ла война» (К. п.) (Б. Филиппов). Чаще концептуальные и тематиче-

94

крылатые слова

ские предложения выступают в абзацах раздельно, тем более что частотность К. п. существенно и объективно ниже частотности тема­тических предложений (чаще всего это отношения 1 к 7 или 1 к 5—7 или 1 к 7—9). Раздельное использование тематических и К. п. (при том, что способы распространения темы и главной мысли абзаца одни и те же) позволяет избежать конструктивного одно­образия и навязчивости одинаковых синтаксических структур.

Л ит.: Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

В.Н. Мещеряков

КОНЦОВКА ТЕКСТА— заключительная часть текста, реали­зующая в совокупности с зачином такой категориальный (т. е. су­щественный и, следовательно, обязательный) признак текста, как отдельность. В соответствии с задачами автора и содержанием тек­ста К. т. реализуется в одной из следующих функций: подытожива­ние (перечисление основных вопросов, затронутых в тексте, или этапов рассуждения в процессе осмысления предмета обсуждения, тем и подтем текста), обобщение, общая оценка предмета обсуж­дения, или в таких видах, как ответ на заключительный вопрос, проблемный вопрос, прогноз, пожелания, призывы и некоторые другие.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как предмет лингвистического исследо­вания. — М., 1983.

О.Н. Волкова

КРЫЛАТЫЕ СЛОВА— устойчивые, афористические, обыч­но образные выражения, вошедшие во всеобщее употребление из определенного фольклорно-литературного, публицистического или научного источника или на их основе (меткие изречения вы­дающихся общественных деятелей, цитаты из произведений ху­дожественной литературы и т. д.) и получившие широкое распро­странение благодаря присущей им выразительности. «Быть или не быть — вот в чем вопрос» (В. Шекспир); «Свежо предание, а ве­рится с трудом» (А. Грибоедов); «А ларчик просто открывался» (И. Крылов); «Мечты, мечты, где ваша сладость» (А. Пушкин); «Безумству храбрых поем мы песню» (М. Горький). Некоторые уче­ные в разряд К. с. включают также названия исторических и ми­фологических событий и реалий, получившие переносное значе­ние, личные имена исторических, мифологических и литератур­ных персонажей {Аполлон, Венера, Дон Кихот, Хлестаков, Чичиков, Вертер, Корчагин и др.). Выражение К. с. восходит к Гомеру, а в качестве термина для обозначения определенных языковых явле-

95

крылатые слова

ний впервые было использовано в книге «Крылатые слова» (1864) немецким ученым Г. Бюхманом, который подразумевал под ними все виды слов, словосочетаний и выражений, имеющие опреде­ленный источник и распространение в речи.

Несмотря на различный характер своего происхождения и раз­нородность структуры (среди них могут быть отдельные слова, сло­восочетания, простые и сложные предложения), все они исполь­зуются в качестве переносно-обобщенных характеристик социаль­ных, общественных, психологических и бытовых явлений. Каждое К. с. имеет свою семантику, обладает историей развития значений, на каждом слове лежит отпечаток индивидуального или коллек­тивного авторства.

Основной состав К. с. современного русского литературного языка складывался в течение второй половины XVIII в. — начала XX в. Их подавляющее большинство заимствовано из произведений клас­сической литературы русской, западноевропейской, античной, из Библии и мифологических преданий.

Одни из них — это застывшие речения, цитирующиеся в неиз­менном виде. Это такие К. с, как «Все течет, все изменяется», вос­ходящее к греческому философу-математику Гераклиту из Эфеса, «Врачу, исцелися сам», восходящее к библейскому тексту, «Все смешалось в доме Облонских» — цитата из романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина», «Любви все возрасты покорны» — афоризм из «Евгения Онегина» А.С. Пушкина.

Другие К. с. не являются цитатами, а представляют речения, концентрирующие в своем составе смысл какого-либо образа или произведения (например: блоху подковать, созданное на основе рас­сказа Н. С. Лескова «Левша»). Образ бесплодного мечтателя и про­жектера Манилова из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя служит основой для появления серии выражений: маниловские идеи, маниловские меч­тания, маниловские фантазии.

Иные речения, устойчивые по смыслу, допускают создание в речи различных перифраз, замену того или иного компонента. На­пример, цитата из трагедии В. Шекспира «Ричард III» в переводе актера Я. Г. Брянского «Коня, полцарства за коня!» перерабатыва­ется А.П. Чеховым в повести «Три года» в «Полцарства за стакан чаю!»; Д.Н. Маминым-Сибиряком переделывается в романе «Чер­ты из жизни Пепко» в «Эх, кабы горчицы, немножко горчицы! Полцарства за горчицу!» и т. д.

Чем обобщеннее значение К. с, тем больше возможностей воз­никает для его использования в речи, тем меньше в нем сохраня­ется оттенков, связывающих его с представлениями об авторе, об эпохе, породившей это речение. Только начитанность, специаль­ные историко-литературные и историко-лингвистические разыска-

96

культура речи

ния дают возможность назвать текст, послуживший источником устойчивого речения, или выяснить автора К. с: дубина народной войны, четверть лошади, зарыть талант в землю, жалкие слова, зави­ральные идеи, казенный пирог, квасной патриотизм, кисейная барышня, отделять овец от козлищ, притча во языцех и т. д.

Фонд К. с. исторически изменяется, однако в русском языке существует определенный устойчивый массив К. с, связанных с русским фольклором, античной литературой, памятниками хри­стианской литературы и произведениями русских и западноевро­пейских авторов. Среди них основную группу составляют выраже­ния из произведений И.А. Крылова, А.С. Грибоедова, А.С. Пушки­на, М. Горького, В.В. Маяковского, И.Ильфа и Е.Петрова. На некоторое (обычно довольно короткое) время в состав К. с. могут попадать выражения, источником которых являются средства мас­совой информации (печать, радио, кино, телевидение).

Лит.: Афонькин Ю. Н. Русско-немецкий словарь крылатых слов. — М.; Лейпциг, 1985; Ашукин КС, Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литера­турные цитаты. Образные выражения. — 4-е изд. — М., 1968; Бабкин AM. Русская фразеология, ее развитие и источники. — Л., 1970; Бабкин И.А., Шендецов В.В. Словарь иноязычных выражений и слов. — 2-е изд., пере-раб. и доп. — Т. 1—2. — Л., 1981—1987; Михельсон М.И. Русская мысль и речь. Свое и чужое: Опыт русской фразеологии: Сб. образных слов и ино­сказаний. — Т. 1—2. — СПб., 1902—1903; Ожегов СИ. О крылатых словах (По поводу книги Н.С. и М.Г. Ашукиных «Крылатые слова») // Лексико­логия. Лексикография. Культура речи. — М., 1974; Петров В.К. Вопросы образования крылатых выражений в русском языке // Проблемы русского фразообразования. — Тула, 1973; Ройзензон Л.И. Лекции по общей и рус­ской фразеологии. — Самарканд, 1973; Смирницкий А.И. Лексикология ан­глийского языка. — М., 1956; Уолш И.А., Берков В.П. Русско-английский словарь крылатых слов. — М., 1984; Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь. — М., 1979; Шварцкопф Б.С. О параметрах лексикографического описания крылатых выражений современного русского литературного язы­ка // Сочетание лингвистической и внелингвистической информации в ав­томатическом словаре. — Ереван, 1987.

Л.Е. Тумина

КУЛЬТУРА РЕЧИ — 1) это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позво­ляют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач (Е.Н. Ширяев); 2) раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации (см. языковая норма) и оп-

97

лабиализация

тимизации общения. К. р. учителя — предмет гуманитарного обще­культурного плана. Одна из центральных идей курса К. р. учителя-взаимосвязь понятий: культура — культурный человек — культура речи — культура профессионального (педагогического) общения. К. р. — понятие многозначное, оно включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нор­мами устного и письменного литературного языка (правилами про­изношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики), я речевое мастерство, т. е. не только следование нор­мам литературного языка, но и умение выбирать из сосуществую­щих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стили­стически и ситуативно уместный, выразительный и т. п. Высокая К. р. предполагает высокую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к языку.

Лит.: Головин Б.Н. Как говорить правильно. — 3-е изд. — М., 1988; Его же. Основы культуры речи. — 2-е изд. — М., 1988; Ладыженская ТА. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Сквор­цов Л.И. Культура речи // ЛЭС. — М., 1991; Его же. Теоретические основы культуры речи. — М., 1980; Ширяев Е.Н. Что такое культура речи //Русская речь. - 1991 - № 4,5.

Л.Е. Ту мина

_Л

ЛАБИАЛИЗАЦИЯ (от лат. labialis — губной) — огубление, ар­тикуляция звуков, при которой губы вытягиваются вперед и при­нимают форму круглого отверстия (так называемый тюбаж). Л. ве­дет к изменению тембра гласных: лабиализированные гласные на слух кажутся ниже нелабиализированных, голос как бы округляет­ся, «темнеет», становится глуше и мягче. Из этого следует, что Л. может быть использована для коррекции чрезмерно резкого, крик­ливого голоса, а также в тех случаях, когда нужно снять напряже­ние с голосовых складок. Кроме того, иногда Л. помогает адаптиро­вать голос к неблагоприятным акустическим условиям, например в сильно заглушённом помещении, где поверхности стен, пола, потолка поглощают большую часть звуковой энергии.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Касаткин Л.Л. и др. Краткий справочник по современному русскому языку. — М., 1991; Юс-сон Р. Певческий голос. — М., 1974.

А.А. Князьков 98

лекция

ЛЕКЦИЯ (лат. lectio — чтение) — цельнооформленное речевое произведение публичной адресованное™ на научные темы, обла­дающее устойчивыми, повторяющимися и воспроизводимыми при­знаками, общезначимыми для носителей языка. Основное соци­альное назначение Л. — служить проводником информации — по­зволяет ей выполнять главную функцию языкового общения — информативную. Большинство исследователей рассматривает Л. как один из жанров устной научной речи. В зависимости от уровня ин­формативности коллективного адресата различают Л. собственно-научные, учебные и научно-популярные, адресованные соответст­венно специалистам, учащимся и неспециалистам. Специфика ауди­тории определяет и степень популярности изложения информации. В процессе Л. отправитель и коллективный получатель речи вступа­ют в контактное (визуальное), непосредованное (без участия по­средника), публичное общение, в котором лектор выполняет роль коммуникативного лидера в силу своего социального и коммуни­кативного статуса. Для Л. характерно стремление к непринужден­ности общения, облегчающей взаимопонимание участников рече­вого акта.

Экстралингвистическая заданность жанра предопределяет лин­гвистическую природу Л. Интеллектуализированный характер со­держания, публичный характер протекания речевого акта, комму­никативная интенция, односторонняя направленность речи от ад­ресата к адресату определяют ее по преимуществу монологический характер.

Л. — развернутый подготовленный монолог, при котором сме­ны речевых ролей, как правило, не происходит. Монологическая речь, однако, в некоторых случаях может переходить в скрытую форму диалогической речи, что обусловлено необходимостью ус­тановления контакта с аудиторией.

Наиболее важным жанрообразующим фактором является уст­ная форма реализации текста Л. Линейно разворачиваясь в физиче­ском времени, она создается в момент произнесения, это речь зву­чащая, необратимая, допускающая вследствие этого правку по хо­ду выступления, словесную импровизацию. Нормативными для лекционной речи считаются явления, возникающие при спонтан­ной реализации замысла вербальными средствами (самокоррекция, ассоциативные отступления, намеренные повторы, заполнение пауз средствами, лишенными информативной значимости, и др.), обес­печивающие непрерывность речевого акта и придающие речи, на­ряду с ритмико-динамическим членением речевого потока, рас­считанным на устное восприятие, живой разговорный интонаци­онный рисунок. Фактор устности объясняет значительную опору говорящего на паралингвистические средства (интонация, мими-

99

лингвистическая прагматика (лингвопрагматика, прагмалингвистика)

ческое и пантомимическое сопровождение речи). Устная форма пре­зентации в комбинации с другими языковыми и внеязыковыми факторами определяет состав языковых средств в Л.: общелитера­турных, стилевых и специфических для данной речи. Чертой Л., отличающей ее от других жанров устной научной речи (например, доклада), является сознательная установка на использование гово­рящим средств диалогизации, социативных (контактоустанавлива-ющих) средств, средств привлечения и поддержания внимания, средств популяризации. Лектор прибегает к тем средствам литера­турного языка, которые способны адекватно реализовать его ком­муникативное намерение. Устная публичная речь (и ее частный жанр — Л.), лишь в последние годы став объектом анализа лингви­стов, нуждается в дальнейшем исследовании.

Лит.: Современная русская научная речь / Под ред. О.А. Лаптевой. — Красноярск, 1985.

Э.В. Хлебникова

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРАГМАТИКА (ЛИНГВОПРАГМА­ТИКА, ПРАГМАЛИНГВИСТИКА) (греч. pragma - дело, дейст­вие; род. п. pragmatos — дело, действие) — область языкознания, изучающая функционирование языковых знаков в речи в аспекте отношения «знак — пользователь знака». Теоретические основа­ния Л. п. были заложены к 60-м гг. XX в. трудами лингвистов-фило­софов Оксфордской школы (Б. Рассел, Дж. Остин, X. Грайс, Дж. Серл); книга последнего — «Речевые акты. Очерк философии языка» — появилась в 1969 г. и стала важным этапом развития прагматической теории. К 60—70-м гг. нашего века для станов­ления Л. п. как науки о языке в его живом функционировании возникли объективные предпосылки — возможность легко полу­чать, хранить и анализировать магнитофонные и видеозаписи ре­чевого общения.

Цель Л. п. — «изучение языка в контексте» — социальном, ситуа­тивном и т. д., т. е. исследование языка как средства коммуникации. В настоящее время границы прагматической теории и практики еще не вполне определились и остаются довольно размытыми, что отражает, впрочем, тесное взаимодействие Л. п. с такими областями гуманитар­ного (и собственно лингвистического) знания, как теория речевых актов, дискурс-анализ, а также социо-, этно- и психолингвистика, антропология и др. Свой первоначальный понятийный багаж Л. п. по­лучила в наследство от классической риторики, вследствие чего праг­матику и неориторику в их многообразных проявлениях трудно отде­лить друг от друга. В данном издании сделана попытка представить некоторые основные понятия бурно развивающейся в последние го-

100

литота

ды Л. п. в связи с проблемами педагогического речевого общения (см.: речевой акт, интенция говорящего, импликатура и пр.).

Л ит.: Клаус Г. Сила слова. — М., 1967; Лингвистическая прагмати­ка// НЗЛ.— Вып. 16. — М., 1985; Теория речевых актов .// ЮЛ.— Вып. 17. — М., 1986; Языковая деятельность в аспекте лингвистической праг­матики. — М., 1984.

А. К. Михальская

ЛИТОТА (от греч. litotes — простота, худоба) — троп (см. тропы) слова, употребляющийся в двух значениях: 1) троп, близкий к эмфазе либо иронии и выражающийся путем двойного отрицания (отрицания противоположного), например: небезызвестный тип; 2) троп, представляющий собой нарочитое преуменьшение свойств или размеров объекта, процесса или явления. Например: лилипуты (жители Лилипутам и острова Блефуску) Дж. Свифта, мальчик с пальчик Ш. Перро, Незнайка и его друзья Н.Н. Носова.

В качестве основания для создания Л. могут выступать: 1) про­тяженность, размер; например: «Мой Марихен так уж мал, так уж мал, что из крыльев комаришки сделал две себе манишки и в крахмал» (К. Аксаков. Мой Марихен); 2) объем, вес; например: «Ты бродила по опушке леса — Девушка без крови и без веса» (И. Северянин. Поэза лесной опушки); 3) длительность времени; например: «Кто знает русскую деревню, знает о словах, образо­ванных на час и живущих веком мотылька» (В. Хлебников. Курган Святогора); 4) количество; например: «Есть также поэты и поэтес­сы, кои обходятся всего лишь дюжиной слов и тщатся выразить ими все свои мысли. Оных повелеваем снабдить еще полсотней слов в виде единовременного пособия ... дабы они словами сими поль­зовались неукоснительно под страхом прослыть глупцами и остаться непонятыми» (Л. де Гевара. Хромой бес); 5) скорость; например: автомобиль, ползущий как черепаха.

В качестве средств представления Л. могут использоваться: 1) сравнение, например: «Воздух меркнет, становится солнца зра­чок как грановитая сердцевина» (Н. Гумилев. Сахара); 2) метафо­ра, например Дюймовочка у X. К. Андерсена; 3) эпитет, например мышиная возня.

Л. весьма часто встречается при использовании такого тропа, как ирония. Не случайно она используется тогда, когда нужно по­больше задеть оппонента, показав тщетность его намерений: «Или всю Русскую землю, как птицу, рукой своей возьмешь? Или раз­давишь нас, как мошку...?» (Иоанн Грозный. Послание польскому королю Стефану Баторию 1579 г.).

Л. широко используется в аллегориях, притчах, сказках. На-

101

логичность речи

пример: «Вдруг из самых угольков вынырнула девчонка махонь­кая. Вроде кукленки — не больше ладошки — а живая... Поглядела девчонка веселыми глазками, блеснула зубенками, подбочени­лась, платочком махнула и пошла плясать... Потом от дедко Ефи­ма узнали, что это Огневушка-Поскакушка приходила» (П. Бажов. Огневушка- Поскакушка).

Л. во втором значении традиционно считается тропом, проти­воположным гиперболе, хотя, строго говоря, таковым на самом деле является мейосис (от греч. meiosis — уменьшение, убавление), например выражения типа вам это обойдется в копеечку, разрешите зайти на минуточку и т. д.

Некоторые исследователи, в том числе и М.В. Ломоносов, рас­сматривают Л. в качестве гиперболы (ослабленный вариант).

Лит.: Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Корольков В.И. Литота // Краткая литературная энциклопедия. — М., 1967. — Т. 4; Скреб-нев Ю.М. Литота // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Скребнев Ю.М. Мейозис // Там же.

М.И. Панов

ЛОГИЧНОСТЬ РЕЧИ— коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—мышление. Л.р. связана со смысловой и синтаксической организацией как вы­сказывания, так и текста. Для достижения Л.р. следует добиться смысловой непротиворечивости высказываний в целом тексте. Различают два вида Л. р.: логичность предметную и логичность понятийную. Предметная Л.р. состоит в соответствии смысловых связей и отношений единицы языка в речи связям и отношени­ям предметов и явлений в реальной действительности. Понятий­ная Л.р. есть отражение структуры мысли и ее развития в семан­тических связях элементов языка в речи. Предметная и понятий­ная Л.р. существуют в тесном взаимодействии, но в разных типах и формах речи может актуализироваться одна из них. Известно, что существует два основных способа познания — индукция и дедукция. Индукция состоит в движении от частного к общему, «от живого созерцания к абстрактному мышлению». Дедукция идет от абстрактного к конкретному. Индукция и дедукция су­ществуют и как методы логической организации излагаемого ма­териала для сообщения результатов познания. Познанное индук­тивно может быть изложено с помощью дедукции и наоборот. Существуют и другие проявления расхождения предметной и по­нятийной Л.р. Мысль наша может иметь своими объектами не только реальные предметы, явления действительности и их свой­ства, но и сами понятия. Речевая реализация такой мысли не

102

логичность речи

прямо соотнесена с «логикой» предметного мира, и можно го­ворить лишь о логичности понятийной. Существуют формы ре­чи, где предметная Л.р. устранена сознательно — сказки, произ­ведения художественной фантастики и другие формы художест­венного словесного творчества. Но понятийная Л.р. как отражение структуры мысли и ее развития в семантических связях элемен­тов речи должна присутствовать и здесь.

Условия Л. р. могут быть экстралингвистические и собственно лингвистические. Первое условие — экстралингвистическое: ов­ладение логикой рассуждения. Второе условие — собственно лин­гвистическое: знание языковых средств, способствующих орга­низации смысловой связанности и непротиворечивости элемен­тов речевой структуры. Это второе условие действует на уровне речи и может быть обозначено как овладение логикой изложения. Логика изложения отличается от логики познания отчетливой ори­ентацией на собеседника, на ситуацию речи. Соблюдение или на­рушение логики изложения сказывается на понимании речи слу­шателем или читателем. Конкретные лингвистические условия Л.р. — в первую очередь синтаксические. Причем одни из них дей­ствуют на пространстве одного высказывания, другие — в преде­лах более сложного объединения высказываний (сложное целое), третьи — могут быть обнаружены лишь в целом тексте. Условия Л.р. на уровне высказывания: а) непротиворечивое сочетание од­ного слова с другим; б) правильный порядок слов; в) такие сред­ства выражения и поддержания Л.р., как служебные слова (пред­логи, союзы, частицы), вводные слова и словосочетания (следо­вательно, итак, значит, во-первых, во-вторых, главное, иначе говоря и др.). Служебные слова и слова вводные служат средством выраже­ния логичности и на уровне отдельного высказывания, и на уровне связного текста. Условия Л.р. на уровне связного текста: а) обоз­начение переходов от одной мысли к другой. Необозначенность переходов от одного сообщения к другому может привести к пря­мому комическому эффекту; б) членение текста на абзацы; в) вы­бор синтаксических структур, адекватных характеру выражаемого содержания; нарушать Л.р. могут как неоправданное дробление мысли (через выражение ее преимущественно простыми предло­жениями), так и ее излишняя усложненность (немотивированное стягивание в одно сложное предложение группы законченных предложений); г) Л.р. на уровне целого текста (а не его частей) зависит от его композиции, от метода организации излагаемого содержания.

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.

Л.Е. Ту мина 103

мелодика

_м

МЕЛОДИКА (от греч. melodikos — мелодический, песенный) — изменение высоты голосового тона в речи, чередование высоких и низких тонов.

Хотя М. выступает как один из компонентов интонации, их отож­дествление неправомерно, ибо в интонационной структуре суще­ственны и другие слагаемые — паузы, темп и т. д.

М. отличается от музыкальной мелодики: во-первых, речевые тоны скользящие, у них нет тональной определенности, а музы­кальные — зафиксированы на строго определенной высоте; во-вто­рых, в речи отсутствует фиксированная длительность, характер­ная, например, для вокальной музыки.

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введе­ние в языкознание. — М., 1987; Торсуева И.Г. Мелодика речи // ЛЭС. — М., 1990.

А.А. Князьков

МЕТАСООБЩЕНИЕ — термин, употребляющийся в двух ос­новных значениях. Первое — для разграничения буквального значе­ния высказывания, основанного на семантике входящих в него эле­ментов, выраженных вербально (словесно), и актуального (комму­никативного) значения высказывания, вытекающего из контекста ситуации, речевого контекста, передающегося и с помощью не­вербальных средств (акустики речи, кинесики — жестов, мимики и т. п.). Коммуникативное значение высказывания и называют М. Например, фраза Я плохо себя чувствую с буквальным значением «Я нездоров» может передавать с помощью указанных выше средств и большое разнообразие метасообшений, скажем, в ситуации, когда к вам пришел незваный гость (1) — Я занят), или когда вам при­шлось ходить по магазинам, а супруг не помог (2) — Ты меня не любишь и не заботишься обо мне), или в ситуации после ссоры (3) — Не хочу с тобой разговаривать, я обижен) и т. п. Основная цель говорящего во многих случаях— все же выразить словесно (вербализовать) то, что он хочет донести до слушателя (понятий­ная, или когнитивная функция; Чейф, 1985), но, создавая выска­зывание, говорящий всегда вынужден выбирать ту или иную фор­му выражения, и этот выбор дает слушателю информацию о гово­рящем — что он за человек, как он относится к собеседнику, предмету речи и пр. Давно известно, например, риторическое пра­вило — мы слышим не речь, а человека, который говорит. Таким образом, в систему значений, выражаемых в М., включается также

104

метафора

и информация о говорящем, о слушающем, об отношениях между ними, об отношении говорящего к предмету речи и другим аспек­там речевой ситуации (Бейтсон, 1972). Значит, М. служит для кос­венной (непрямой) передачи информации. Косвенное информи­рование имеет и свои плюсы, и свои минусы: М. может быть не­правильно истолковано (а иногда и вовсе не замечено адресатом). Сложности, возникающие при общении, случаи нарушения по­нимания часто возникают именно из-за неверной интерпретации полученных М. Известно, что женщины более «чувствительны» к М., более искусны в метакоммуникации, чем мужчины: они легче и правильней интерпретируют М. и склонны широко употреблять их, жить в стихии непрямого информирования. Различия между мужчинами и женщинами в их отношении к метакоммуникации обусловливают многие случаи нарушения понимания между ними. Второе значение термина — «сообщение о сообщении». Термин М. употребляется в этом случае для обозначения высказываний, целью которых является описание текущего речевого общения — его хода, тематики, характера. Так, в педагогическом дискурсе вы­деляют так называемые «фокусные» единицы — элементы дискур­са, которые используются учителем для фокусирования внимания слушающих (учеников) на тематической организации речевого об­щения; эти фокусные единицы представляют собой М., например: Так. Хорошо. Переходим к следующей теме. Это — моллюски. Снача­ла поговорим о том, каково строение моллюска, затем — о разнообра­зии их форм; далее обратимся к особенностям их питания. Такие М. совершенно необходимы, так как они формируют у слушателя со­ответствующие ожидания (экспектации), дают ориентиры для ин­терпретации сообщаемого, а следовательно, облегчают работу. Об обязательности М. в публичной речи, мастерстве их использования говорят важнейшие правила подготовки и ведения ораторского вы­ступления.

Лит.: Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N.-Y., 1972; Sinclair J., Coulthard i?. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. That's not What I Meant. — L., 1988.

А. К. Михалъская

МЕТАФОРА (от греч. metaphora — перенос) — троп (см. тропы) слова, заключающийся в перенесении свойств одного объекта, про­цесса или явления на другой по принципу их сходства в каком-нибудь отношении или по контрасту. Аристотель в «Поэтике» отме­чал, что М. — это «несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии». Из четырех родов М., писал Аристотель, в «Риторике» наибольшего

105