2.2 Педагогическая основа для «серьезных игр»

Все компьютерные игры, симуляции и виртуальные миры чему-нибудь, но все равно учат, может даже просто нажимать на нужные кнопки. Но в создании серьезных игр соблюдается баланс между изучением самой игры и обучении с помощью игры. Гюнтер и соавторы (Gunter) отмечают [2], что просто поместить в игру образовательные материалы это вовсе не гарантия ни того, что она будет увлекательной, ни обучающего эффекта, ни коммерческой успешности. Также они высказывают опасение, что дизайнеры игр сочтут достаточным обучающим элементом изучение игровых правил, механизмов и процессов. Хороший геймплей - это еще не искусное использование обучающего материала.

Существовало три поколения образовательных игр, которые различались по педагогическим методам. Первый тип был основан преимущественно на принципах бихевиоризма. Обучение обуславливалось подкреплением - наградой за правильные ответы и действия. Эти игры относились к образовательно-развлекательным. Такие игры обычно основаны на тестах, объективных, субъективных и селективных, или представляют собой аркады, тренировки памяти, моторики. Второе поколение основывалось на когнитивной теории. Здесь игрок - в центре внимания, и может получать знания по разным модальностям - текст, изображение, звуки и т. п. Игрок оценивает и анализирует игровые проблемы и задачи, соединяя символы в осмысленные и запоминающиеся последовательности. Также в этом типе игр применялось обучение через действие. Игровой мир позволял взаимодействие с другими игроками и персонажами, реализацию эмоционально окрашенного социального взаимодействия наряду с приобретением и использованием знаний. Третье поколение представляет разнородные модели обучения. Конструктивизм стал конструкционизмом, когда обучение стало подкрепляться необходимостью объяснить его.

Другие используют экспериментальную теорию обучения, согласно которой оно происходит в действии, которое включает непосредственное обучение, наблюдение и рефлексию, выведение абстрактных понятий и связей (приобретение опыта, опирающегося на теорию), и активное экспериментирование при решении разнообразных задач и принятии решений. Такое обучение, основанное на опыте, прекрасно подходит для реализации в играх и может с легкостью переноситься в жизнь.

Игры третьего поколения соединили в себе условия (правила, этикет, программные ограничения, образовательные цели) и непосредственный опыт (чувство игры, импровизация, обучение, поддержка, обратная связь). Цель известна, или может быть выяснена, но достигать ее игрок может в соответствии со своими вкусами и предпочтениями, разными путями и способами, совершая ошибки и пробуя снова, по-другому. Успешные игры сочетают в себе адаптивные структуры условий и своевременной предоставление информации. Оба эти факторы важны при обучении.

2.3 Способы оценки полученных знаний в играх

Один из важнейших вопросов относительно использования компьютерных игр в обучении касается необходимости оценки эффективности в достижении поставленных обучающих целей. Как собирать информацию о том, как продвигается обучение игрока в симуляции или игре - на этот вопрос не так просто ответить.

То, как в игре оценивается конкретный игрок, зависит от общей оценки эффективности, проводимой в фокус-группах. Предполагается, что преподаватель должен иметь возможность убедиться, что студенты достигли определенного продвижения в освоении фактов или процедур. Кроме того, нужна уверенность, что приобретенные в игре знания и умения переносимы в реальность. Ученикам, в свою очередь, нужно понимание, как это сделать.

В некоторых играх есть явные механизмы оценки результатов: число верных ответов, время, затраченное на выполнение задания, и так далее. В симуляциях оценка может производиться путем сравнения результатов и сопоставление выбранных решений с заданным талоном. Чем абстрактнее обучающее содержание игр, тем сложнее эти процедуры. Подходящее педагогическое решение зависит от содержания и контекста.

Джеймс Ги (James Gee) и Дэвид Шэфтер (David Shafter) высказали идею о том, что компьютерные игры являются инструментами оценивания сами по себе. Именно поэтому, говорят они, игры - хороший метод обучения. Игры оценивают так называемые «умения 21 века»: способность создавать новые идеи, сотрудничать, мыслить критически и системно, проявлять общественную сплоченность. Измерить, насколько развиты эти умения – это комплексная задача, тесты на выбор ответов здесь не годятся. А значит, идея оценки должна быть переосмыслена, перейти от установления фактов к осмыслению и оцениванию процессов. Такая оценка может основываться на том, какое отношение получает игрок от других, насколько он признан. Успешность в таких играх может значительно повышать групповой статус игрока. Фактор признания в сообществе успехов обучающегося и становится критерием этих успехов.

Возврат к оцениванию посредством явного тестирования не подходит современному игровому дизайну. Многие развлекательные игры автоматически адаптируются к способностям игрока, время от времени собирая данные о том, какие он склонен делать выборы, и выдавая обратную связь и необходимую информацию. В развлекательных играх показателями успеха могут быть таблицы лидеров и лучших результатов, победа или поражении в сценарии, завершение уровня. В формальном образовании за хорошую работу игра может наградить, скажем, звездочкой, а идея о сводных таблицах сравнения результатов не актуальна. Однако, ученики часто сами охотно создают такие сравнительные таблицы.

В целом, сложность реализации оценивания в образовательных играх это общепризнанный факт. Системы оценивания для игр создаются на заказ. Например, программно строятся диаграммы оценивания и сравнения результатов, которые выступают в роли обратной связи. Но такое оценивание подходит только к определенному ряду заданий. Разработчикам игр еще предстоит каким-то образом ответить на этот запрос и создать механизмы оценивания, которые отвечали бы потребностям научного образовательного сообщества. Пока же эта задача лежит на плечах преподавателей, которые тем или иным образом оценивают игровой опыт своих учеников и его результаты.