3214728

Открытые образовательные ресурсы для высшего образования и обучения на протяжении всей жизни

Правовые аспекты использования образовательных ресурсов во многих случаях не определены. Наиболее часто встречающиеся формулировки: «Все права защищены. Копирование и распространение информации допускается при наличии письменного разрешения владельца сайта» или «Допускается использование материалов в образовательных целях при условии ссылки на данный сайт». Иногда присутствуют указания на допустимость скачивания и использования ресурса для личных целей, но недопустимость полного или частичного копирования информации или ее размещения на других сайтах, или указывается, что допустимо любое некоммерческое использование ресурса с обязательной ссылкой на авторов и сайт-первоисточник информации. Сайты, на которых имеются указания на открытые лицензии, в виртуальном пространстве СНГ весьма редки. Возможность применения лицензии Creative Commons в юрисдикции Украины, Армении и Азербайджана находится в стадии изучения. В России также активизировались дискуссии об альтернативе свободным лицензиям и механизме «самоограничения права». Несомненно, необходимы активные действия, чтобы определить статус и правила использования огромного количества материалов, опубликованных в Интернете.

На сегодняшний день можно констатировать, что ООР пока используются недостаточно активно не только в силу указанных выше причин, но и в силу недостаточной осведомленности работников образования об их наличии и возможностях, предоставляемых открытыми образовательными ресурсами.

Использованию ИКТ и электронных учебников в учебном процессе все еще отводится вспомогательная функция как усовершенствованному техническому средству. Важнейшим фактором, определяющим масштаб и успешность практического использования образовательных ресурсов, является наличие методической поддержки, т.е. разработанных и апробированных методик работы с открытыми ресурсами. Педагогические методики еще предстоит адаптировать к использованию ООР. Определение технических и учебно-методических требований к процедурам оформления и распространения электронного авторского контента — тоже задача на перспективу.

Не следует рассматривать ООР только как средство для сокращения финансовых затрат на производство новых курсов за счет устранения дублирования и использования бесплатного контента. Они могут сыграть очень важную роль для систем образования стран СНГ, претерпевших в последние годы существенные изменения, которые привели к появлению новых услуг на образовательном рынке. В условиях появления доступного бесплатного образовательного контента перед пользователями встает вопрос их качества, а перед вузами — вопрос о трансформации используемой модели: от предоставления контента к предоставлению качественного педагогического сопровождения контента. Опыт ведущих западных университетов — Массачусетского технологического института и Открытого университета Великобритании, открывших доступ к своим образовательным ресурсам и учебным курсам, — еще одно свидетельство смены парадигмы в высшем образовании.

Внастоящее время наиболее распространены три модели финансирования инициатив в области ООР

—государственное финансирование, финансирование благотворительными организациями и самофинансирование. В России и некоторых других странах СНГ ресурсы для общего образования создавались в рамках государственных программ, федеральные порталы были созданы в России при поддержке Министерства образования и науки. Ресурсы для высшего профессионального образования в основном создаются в вузах в рамках плановой учебно-научной деятельности, в инициативном порядке или в рамках программ развития национальных исследовательских университетов, существенное внимание уделяется подготовке новых образовательных программ и поддерживающих их образовательных ресурсов. Ряд инициатив был реализован при поддержке иностранных и национальных негосударственных фондов.

Исследование показало, что хотя многие выявленные проблемы развития ООР характерны и для других стран и регионов, некоторые проблемы связаны с конкретными культурными особенностями; особое внимание следует уделить целевым аудиториям, а также созданию международных сетевых ООР-сообществ.

Необходимо решить следующие задачи:

•Повышение информированности и пропаганда ООР и открытых лицензий.

•Мероприятия в области образовательной политики и финансирование.

•Инфраструктура ИКТ и ИКТнавыки.

•Педагогика, учебные программы и стандарты качества.

•Создание благоприятной атмосферы для обмена ресурсами.

213

ГЛАВА 4

Продвижение ООР необходимо организовать как сверху вниз, так и снизу вверх: стратегические решения должны приниматься на национальном уровне, управленческие решения на институциональном уровне, и деятельность педагогов должна дополнять оба уровня.

Во-первых, необходима разработка национальной политики и инициатив, поддерживаемых правительством: необходимо поощрять государственные вузы к сотрудничеству и обмену образовательными ресурсами и обеспечить необходимую инфраструктуру и поддержку. В соответствии с рекомендациями, сформулированными Организацией экономического сотрудничества и развития «Sharing Knowledge for Free» (OECD/CERI, 2007), необходимо обеспечить всеобщее признание идеи бесплатного доступа к академическим и научным результатам, а также культурному наследию, которые были созданы в электронном формате за счет государственных средств в образовательных целях.

Государственное финансирование нужно выделять и на развитие ИКТ-инфраструктуры, и на создание образовательного контента, поддержку коллекций ООР, а также на приобретение педагогами навыков использования ИКТ, необходимых для создания и обмена ООР. Кроме того, рекомендуется поддерживать национальные инициативы ООР (например, как Wikiwij s в Нидерландах или программа UKOER), а также создание национальных консорциумов ООР / открытых курсов вузов (например, открытые ресурсы для образования Китая, OCW Консорциум Японии и турецкий консорциум OCW), а на международном уровне поощрять университеты к сотрудничеству в рамках глобальных инициатив, например, консорциума OpenCourseWare. Для стран СНГ, имеющих общие образовательные традиции, поддержка продвижения ООР может осуществляться в рамках СНГ, так же, как Содружество обучения делает для Содружества наций. ИИТО ЮНЕСКО поможет разработать руководство по продвижению ООР в странах СНГ с учетом предложений, содержащихся в Руководстве для ООР в области высшего образования, разработанных ЮНЕСКО и Содружеством обучения (ЮНЕСКО и COL, 2011). Руководящие принципы должны быть разработаны специально для национального контекста конкретных стран СНГ и содержать практические рекомендации для различных заинтересованных сторон. В частности, рекомендации должны включать

(1) меры по пересмотру стандартов для высшего образования, (2) финансовые механизмы для создания условий производства и использования ООР, (3) развитие потенциала и повышение осведомленности по вопросам ООР, (4) рекомендации по более широкому использованию открытых лицензий стандартов,

(5) предложения по модификации учебных программ и (6) меры, направленные на внедрение новых педагогических подходов.

Требуются меры по приведению в соответствие законодательства, регулирующего авторские права, права интеллектуальной собственности и нормативные акты, с открытыми лицензиями. Недавно опубликованный проект лицензии CC 4.0 в настоящее время обсуждается сообществом ООР, и национальные агентства некоторых стран СНГ уже участвуют в этих обсуждениях. Принятие CC 4.0 внесло бы значительный вклад в продвижение ООР, важно, чтобы правовой статус образовательных материалов указывался на образовательных порталах, чтобы пользователи были уверены в их правовом статусе.

Во-вторых, важно поощрять более широкое использование и понимание ООР, философию и идеологию «открытости» - обмен, использование, адаптация, перевод и локализация образовательных ресурсов - пропагандой среди педагогов, учащихся и населения. Эта стратегия должна быть направлена на меры по содействию продвижения ООР во всех этих странах. В частности, ООР должны быть доступны на титульных языках или на русском языке, так как во многих неанглоязычных странах уровень владения английским языком не является достаточным для использования образовательных ресурсов на английском языке.

В-третьих, институты и учителя должны поощрять и поддерживать педагогические подходы, ориентированные на открытые образовательные ресурсы, так же, как традиционную педагогическую деятельность. Педагогические институты должны осуществлять подготовку преподавателей и оказывать поддержку и вознаграждение педагогам, которые разрабатывают и публикуют качественные ООР.

Учителя и преподаватели должны исследовать и внедрять новые практики, которые поощряют педагогические подходы, ориентированные на учащегося, использовать новые технологии на основе сотрудничества. Учителя и преподаватели должны понимать, что их ученики и студенты будут использовать новые технологии и ООР, сотрудничать со своими коллегами и более эффективно обмениваться опытом.

214

Открытые образовательные ресурсы для высшего образования и обучения на протяжении всей жизни

Преимущества и возможности, предоставляемые использованием открытых образовательных ресурсов, неоспоримы. Однако для развития движения ООР и интеграции стран СНГ в глобальное ООР сообщество необходимы усилия как со стороны правительств, так и со стороны образовательного сообщества. Это принятие стратегических решений на национальном уровне, поддержка на уровне администрации образовательных учреждений и активные действия педагогов и студентов. Развивая рекомендации, сформулированные в исследовании ОЭСР «Giving Knowledge for Free», можно сказать, что важно «обеспечить на всех уровнях осознание того, что научные и академические результаты, а также природное наследие, ставшие доступными в цифровом формате благодаря государственному финансированию, должны быть предоставлены для целей образования бесплатно», причем не только в рамках одной страны, но и в глобальном масштабе. В силу общих образовательных традиций для стран СНГ особенно актуально открытие национальных репозиториев образовательных ресурсов для всех стран Содружества.

Источники

1.Atkins D. E., Brown J. S., Hammond A.L. A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities : Report to The William and Flora Hewlett Foundation . 2007. URL: http://www.hewlett. org/uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf (дата обращения: 14.06.2013).

2.Butcher N. A Basic Guide to Open Educational Resources . Vancouver: Commonwealth of Learning, 2011. URL: http:// www.col.org/resources/publications/Pages/detail.aspx?PID=357 (дата обращения: 15.06.2013).

3.D’Antoni S. Open educational resources — the way forward: Deliberations of an international community of interest. URL: http://www.icde.org/filestore/Resources/Taskforce_on_OER/OERWayForward.pdf (дата обращения: 11.06.2013).

4.Forum on the impact of open courseware for higher education in developing countries: Final report, Paris, 1-3 July 2002. Paris: UNESCO, 2002. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf (дата обращения: 11.07.2013).

5.Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources. Paris: OECD, 2007. URL: www.oecd.org/ dataoecd/35/7/38654317.pdf (дата обращения: 13.07.2013).

6.Open educational resources and intellectual property rights: Policy Brief, January 2011. Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2011. URL: http://iite.unesco.org/files/policy_briefs/pdf/en/oer_and_ipr.pdf (дата обращения: 14.07.2013).

7.Open Learn: Research report (2006-2008) / McAndrew P., Santos A.I., Lane A [and oth.]. Milton Keynes: The Open University, 2009. URL: http://oro.open.ac.uk/17513/ (дата обращения: 22.07.2013).

8.Open Publication License. 08.06.99. URL: http://www.opencontent.org/openpub/ (дата обращения: 29.07.2013).

9.Opening Up Education: The Collective Advancement of Education through Open Technology, Open Content, and Open Knowledge / Ed. T. Iiyoshi, M. S. Vijay Kumar. London: The MIT Press, 2008. URL: http://mitpress.mit.edu/sites/default/ files/titles/content/9780262515016_Open_Access_Edition.pdf (дата обращения: 25.06.2013).

10.Rossini, C. Green Paper: The State and Challenges of OER in Brazil: From Readers to Writers? 2010. URL: http:// portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012013.pdf (дата обращения: 12.07.2013).

11.Santos A. I. Open educational resources in Brazil: State-of-the-art, challenges and prospects for development and innovation. Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2011. URL: http://3.iite.unesco.org/pics/ publications/en/files/3214695.pdf (дата обращения: 25.06.2013).

12.UNESCO/COL Guidelines for Open Educational Resources (OER) in Higher Education: Draft for discussion at the OER

Workshop, Dar-es-Salaam, 25 May 2011. Dar-es-Salaam: UNESCO, 2011. URL: http://oerworkshop.weebly.com/uploa ds/4/1/3/4/4134458/2011.04.22.oer_guidelines_for_higher_education.v2.pdf (дата обращения: 24.07.2013).

13. Volungevičienė A. Open Educational Resources in Lithuania: State-of–the-Art, Challenges and Prospects for Development. Kaunas: Vytautas Magnus University Press, 2011. URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/ files/3214687.pdf (дата обращения: 25.06.2013).

215

ГЛАВА 4

14.Wang C., Zhao, G. Open Educational Resources in the People’s Republic of China: Achievements, Challenges and Prospects for Development. Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2011. URL: http://iite. unesco.org/pics/publications/en/files/3214700.pdf (дата обращения: 16.06.2013).

15.Использование лицензий Creative Commons в Российской Федерации: Аналит. доклад / Под ред. Ю.Е. Хохлова. – М.: Институт развития информационного общества, 2011. URL: http://3.iite.unesco.org/pics/publications/ru/ files/3214699.pdf (дата обращения: 15.07.2013).

16.Лейн Э. Глобальные тенденции в развитии и использовании открытых образовательных ресурсов и их роль в реформе образования: Аналит. записка, ноябрь, 2010. М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2010. URL: http://iite.unesco.org/files/policy_briefs/pdf/ru/global_trends.pdf (дата обращения: 14.06.2013).

17.Применение ИКТ в высшем образовании стран СНГ и Балтии: текущее состояние, проблемы и перспективы развития: Аналит. обзор. СПб.: ГУАП, 2009. URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214561.pdf (дата обращения: 26.06.2013).

18.СНГ на пути к открытым образовательным ресурсам: Аналит. обзор. М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2011. URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214683.pdf (дата обращения: 14.07.2013).

216

ГЛАВА 5

В «цифровом обществе» рождается новое поколение детей: «аборигены цифрового общества». Они не только обладают новыми и специфическими цифровыми способностями; они вносят новые концепции и новые аспекты в традиционные школы и педагогику. Эта тема оказалась под пристальным вниманием ИИТО ЮНЕСКО и нашла свое отражение в аналитическом исследовании «Аборигены цифрового общества: Как они учатся? Как их учить?». Цель исследования – рассмотреть вопрос о месте аборигенов цифрового общества в обществе знаний, а также выявить проблемы, которые порождает такое поколение, разработать рекомендации по внедрению соответствующих педагогических и образовательных стратегий. Знания изменяются; обучение на протяжении всей жизни теперь является жизненной потребностью; общество все больше и больше развивается в глобальных сетях, представляя собой коллективный разум. Благодаря новым ИКТ эти тенденции стали естественным образом жизни для аборигенов цифрового общества. Эти тенденции порождают риск увеличения разрыва между технологией и педагогикой. Как, в какой среде учатся дети цифрового общества? Как их обучать с использованием новых ИКТ?

Учитывая необходимость всестороннего изучения процесса интеграции ИКТ в предметно-развиваю- щую и образовательную среду нового поколения учащихся – аборигенов цифрового общества, в 2010 году ИИТО приступил к реализации двух международных проектов: «ИКТ в дошкольном образовании» и «ИКТ в начальном образовании». К работе были привлечены крупнейшие международные эксперты, а научное руководство осуществлялось профессором Иваном Калашом (Университет Комениуса, Департамент образования по информатике, Республика Словакия).

218

ИКТ в дошкольном и начальном образовании

5.1. Дети цифровой эпохи

Средства массовой информации, особенно электронные, активно проникают в жизнь детей во всем мире. Исследования, проводимые в США и Европе, показали, что до 80% информации, получаемой детьми к 11-летнему возрасту, воспринимается ими вне класса из источников, не имеющих бумажных носителей.

ИКТ сделали возможным быстрое и массовое развитие новых технологий: компьютеров, телефонов, камер, телевизоров, музыкальных плееров, смартфонов, планшетов – всех типов цифровых устройств. Цифровые коммуникации настолько просты, что теперь стали доступны детям (в 2010 насчитывалось приблизительно 5,3 миллиарда используемых мобильных телефонов и 2 миллиарда интернет-пользова- телей, среди которых основные дети и молодежь). В каком обществе мы живем? Если сфокусироваться на технологии, то в цифровом обществе. Если сфокусироваться на информации, то в информационном обществе. Но мы хотим сделать акцент на знаниях и человеческих коммуникациях, и в этом случае мы говорим об обществе знаний. Дети цифрового общества должны овладеть новыми понятиями, инструментами и компетенциями, порожденными ИКТ, и должны знать об их причинах и последствиях.

Аборигены цифрового общества

Понятие цифровых аборигенов (digital natives) было введено Марком Пренски (2001). Аборигены цифрового общества представляют собой первое поколение, выросшее на новых технологиях. Они привыкли ко всем видам цифровых игр и инструментов, которые являются неотъемлемой частью их жизни. Цифровая деятельность для них - естественная среда обитания. Они – поколение технологической акселерации, Интернета и социальных сетей. Вырастая в таком окружении, они думают и обрабатывают информацию совершенно другим способом, нежели предыдущие поколения: изменились алгоритмы мышления. Они являются «носителями» цифрового языка. Это настолько радикальное изменение, что образовался большой разрыв между их поколением и предыдущими.

Аборигены цифрового общества понимают ценность цифровой технологии и могут пользоваться ею без подготовки. Среди этих ценностей можно выделить мгновенный отклик, доступность, свободный доступ. Возможности и компетенции аборигенов цифрового общества не означают, что все их представители являются специалистами, изобретателями, дизайнерами, разработчиками. Они - цифровые пользователи, что применяется к цифровым устройствам, а также к чтению, письму, обработке знаний и т.д. В рамках технологии аборигены цифрового общества имеют множество новых и впечатляющих компетенций. Они обладают интуитивным владением информатикой, компьютерами, электронными устройствами и мобильным оборудованием. Им не нужно читать руководство пользователя, и они не просят уроков по использованию компьютера. (Только учителя просят о таких курсах!) Это поколение «Web 2.0» демонстрирует интерактивность, общность, общение, сотрудничество. Это дает им новый взгляд на время и пространство: «Я могу общаться с любым человеком, в любое время, в любом месте», «Я имею доступ к цифровому контенту, цифровой информации» по своему выбору. Постоянная доступность глобальной информационной среды для людей теперь считается нормой. Скорость и мобильность – два ключевых слова этого поколения. Они применимы к многообразию коммуникационных моделей, они постоянно связаны, даже сверх связаны, вроде цифровой гиперактивности. Многозадачность усложняет для них возможность концентрироваться на одном виде деятельности длительное время. Вопрос, который всех занимает – кем они станут в 30 лет? Каким будет их отношение к СМИ? Какими будут их ценности, обычаи, взгляды, ожидания?

Поколение Y

Поколение Y следует за поколением «бэби бума» и поколением Х. Рожденные сразу после мировых войн, представители «бэби бума» представляли собой поколение веселья, потребления и социальных достижений в контексте реконструкции и экономического развития. Каждый хотел найти свое место в обществе. Конечно, не всем ожиданиям и надеждам суждено было сбыться. На смену пришло поколение Х (1960-1990 гг.), которое выросло в период между упадком колониальных империй и падением Берлинской стены. Это поколение столкнулось с экономическим кризисом и безработицей. Возникли глубо-

219

ГЛАВА 5

кие моральные трансформации. Баланс между профессиональной и личной жизнью стал все более важен. И, конечно же, это было поколение технологической революции.

Сегодняшнее поколение часто называют поколением Y. Это аборигены цифрового общества. Но мы не должны забывать, что это поколение имеет множество и других не менее важных характеристик: это поколение массовой безработицы, оно отмечено глобализацией, и это поколение, которому не знаком мир без СПИДа. Моральные трансформации шестидесятых сейчас принимаются и интегрируются большинством. Сильное беспокойство вызывают экологическая ситуация и будущее планеты. Это также поколение растущей независимости, некоторой неуверенности в будущем и сильного желания придать смысл всем своим действиям. Сегодня, когда поколение Y взрослеет и устраивается на работу, огромные изменения происходят также внутри компаний: новые подходы и идеи относительно иерархии, временных ограничений, процессов, контроля, распределения функций, дистанционной работы, многозадачности и т.д.

Образовательные конфликты между поколениями

Между поколениями существуют огромные различия. Предшествующие поколения не могут полностью понять аборигенов цифрового общества и разделить их ценности и стал-

киваются с трудностями при общении, сотрудничестве и, конечно, при обучении этого поколения. Для разграничения между цифровыми аборигенами и остальными пользователями ИКТ Марк Пренски ввел понятие «цифровые иммигранты». Это индивидуумы, не рожденные в цифровом мире, но перенявшие многие аспекты новой цифровой эры. Они существенно отличаются от аборигенов цифрового общества тем, что должны учить то, что аборигены цифрового общества знают, как родной язык. Как люди, изучающие иностранный язык, они имеют «акцент». Например, они печатают свои электронные письма, читают руководства пользователя, они идут к соседу, чтобы показать интересный веб-сайт, вместо того, чтобы отправить ему ссылку.

Эти различия создают основные проблемы родителям, работодателям и преподавателям. Отношения между детьми цифрового поколения и их родителями не просты, так как из-за разных подходов, ценностей, компетенций и языков возникают конфликты. Когда аборигены цифрового общества получают работу в доцифровой компании или институте, они также могут столкнуться с большими трудностями, так как имеют иную точку зрения на то, что такое работа, коммуникации, сотрудничество, также, как и иерархия. Последний, но не менее важный момент заключается в том, что конфликт поколений четко проявляется в образовании, когда нецифровые аборигены учат цифровых. Преподаватели не говорят на одном языке с учениками: они разговаривают на доцифровом языке с цифроговорящим поколением!

Три отличия аборигенов цифрового общества

Получение доступа к знаниям, сетям и развивающемуся коллективному разуму кажутся тремя основными аспектами поведения аборигенов цифрового общества.

Новые знания и обучение на протяжении всей жизни

Традиционных и хорошо усвоенных знаний более недостаточно для понимания мира и решения важнейших вопросов XXI века. Основные знания детей поколения Y не могут сводиться к «чтению, письму и счету»; знания не могут ограничиваться комбинацией традиционных школьных предметов. Существует гигантское накопление знаний, причем знаний как никогда сложных. Эдгар Морин, французский философ, предложил семь новых форм знаний для преподавания с целью удовлетворения потребностей нашего века (cм. Глава 3, принцип «нового гуманизма»):

220

ИКТ в дошкольном и начальном образовании

•Выявление ошибок и иллюзий: учить слабым местам знаний.

•Принципы уместных знаний: рассматривать предметы знаний в их контексте, комплексе, в целом.

•Человеческая природа: учить необходимости целостности и комплексности человеческой природы.

•Идентификация с Землей: учить истории планетарной эры, взаимосвязи между всеми частями света.

•Столкновение с неопределенностями: учить неопределенностям в физике, биологии, истории и т.д.

•Понимание друг друга: учить взаимопониманию между людьми; также учить, что такое непонимание.

•Этика для человеческого рода: учить этике гуманизма, готовя граждан мира.

Вдополнение к этому более пересекающемуся и сложному подходу к знаниям, новое поколение сталкивается с фактом, что школа более не является единственным местом для получения знаний. Социальные знания и неформальные знания становятся все более важными (см. Глава 3, концепция ин- формационно-медийной грамотности). В то же время знания тесно связаны с компетенциями. Жак Делор предложил четыре стержня образования: учиться узнавать, учиться делать, учиться жить вместе и учиться быть. В обществе знаний знания превратились в экономическое благо, которое можно купить, продать, хранить, обменивать и т.д. Наконец, сегодняшние знания постоянно меняются с большой скоростью. Студенты, таким образом, не могут сохранить знания и компетенции на всю оставшуюся жизнь. Цифровые аборигены должны учиться на протяжении всей жизни.

Сетевое мышление

Традиционно в обществе использовались иерархические и пирамидальные структуры управления в работе и образе нашего поведения. Общества, компании и учреждения имеют иерархические организационные структуры; информация традиционно может быть найдена по каталогам, справочникам, рубрикаторам, алфавитным указателям и т.д. При такой организации управления информационными потоками имеется обычно единственный способ получить доступ к информации.

ИКТ, и в особенности Интернет, создают совершенно другую организацию, которая приводит к новым путям работы и мышления: информационным сетям. Сеть определяется информационными узлами (вебсайтами, блогами, сайтами социальных сетей) и связями между ними (гиперссылками), доступ в Интернете осуществляется кликом мыши. Получить доступ к определенной информации в узле можно бесчисленным количеством способов. Можно напрямую связаться с теми людьми, с которыми раньше можно было связаться только через традиционную иерархию. Можно постоянно расширять сеть, создавая новые узлы и новые связи. «Сетевое мышление» теперь стало обычным, и это новый вызов для аборигенов цифрового общества. Мышление в рамках сети глубоко изменяет взгляд на мир и на человеческие отношения. Почти каждый на сегодняшний день является членом какой-либо сети. Благодаря сетям появились облачные технологии, обучение в глобальных учебных платформах, удаленное обучение в видеосетях, мобильное обучение.

Коллективный разум

В прошлых десятилетиях мы рассматривали образование в рамках индивидуальных компетенций, индивидуального разума, индивидуальной памяти, индивидуальных достижений и т.д. Сегодня установление связей через сети и сотрудничество через ИКТ способствует возникновению новых способов взаимодействия и развитию новых концепций на коллективном уровне. Главной концепцией является коллективный разум. Коллективный разум – это не просто сложение индивидуальных разумов в группе; напротив, он включает что-то вроде добавленной ценности, формы разума, которая не может быть достигнута на индивидуальном уровне. Представьте муравьев: по отдельности они кажутся очень ограниченными существами; однако, вместе они способны достичь очень сложных задач, таких, как регуляция температуры внутри муравейника, нахождение кратчайшего пути от одного пункта к другому, перемещение тяжелых грузов и т.д. Они делают это не в соответствии с иерархической организацией; напротив, они общаются путем обмена феромонами, что делает возможной такую сложную коллективную деятельность. Можно представить, что сети могут дать людям такие коллективные способности, идущие намного дальше традиционного распределения функций. Сетевое общество нуждается в коллективном разуме и укрепляет его, а ИКТ дают возможность двигать вперед глобальную сеть коллективного разума. Аборигены цифрового общества, и по отдельности, и в целом призваны составить часть этого коллективного разума.

221

ГЛАВА 5

Знание и обучение в цифровом обществе

Как мы только что увидели, знания для цифровой эпохи не могут быть обеспечены традиционной учебной программой, состоящей из списка дисциплин. Сегодня знание – это понятие более сложное и очень быстро развивающееся. Знания возникают в проблемах, которые надо решить, в вопросах, на которые надо ответить. У преподавателя больше нет монополии на донесение знаний, так как доступ к получению знаний очень сильно изменился. Интернет предоставляет доступ к огромному количеству информации. Информация, однако, отличается от знания: чтобы стать знанием, информация должна быть обработана согласно контексту и самому изучающему. Информация должна быть классифицирована, распределена, проверена, организована.

Аборигены цифрового общества имеют эмпирический подход к обучению и иногда могут раздражать учителей и родителей. Линейному доступу к знаниям, демонстративной аргументации и логической последовательности аргументов они предпочитают доступ к знаниям через подходы хаотичного процесса и «гипертекста». Аборигены цифрового общества имеют иной тип концентрации внимания. Они, в целом, не могут концентрироваться долгое время и переходят от одной задачи к другой очень быстро. Они «многозадачны», или выполняют несколько задач одновременно (параллельно или переключаясь с одной задачи на другую). Они предпочитают обучение через визуальные и графические источники, нежели чем через текст. Они привыкли учиться через интерактивность и игры. Они должны быть постоянно подключены, поскольку знание лежит в возможности подключения. Они привыкли к огромным объемам информации (и должны научиться, как с ними работать, анализировать, сортировать и оценивать). Они лучше работают в группе, то есть для них обучение – не только индивидуальная деятельность, но также и коллективная.

Невозможно просто применять вчерашнюю модель получения образования для завтрашних учеников. Школьники радикально изменились и, соответственно, мы должны найти новые способы обучения, подходящие для нового поколения. Обучение должно принимать во внимание новые способы мышления и обработки информации аборигенами цифрового общества. Педагогика должна быть пересмотрена с учетом конструктивистского подхода, совместного обучения и образовательных сетей.

Сегодняшняя школа едва ли подходит ученикам нового поколения. Ее организация, управление, педагогика, а также отношения, которые она устанавливает между детьми, учителями и знаниями, – все это находится в конфликте с новыми школьниками. Сегодняшняя школа пока не является цифровой по сути, даже если она и внедрила многие новые ИКТ. А учителя, по крайней мере какое-то время, являются не аборигенами цифрового общества, а цифровыми иммигрантами. Они должны учитывать огромные различия между ними и школьниками. Учителям не надо притворяться аборигенами цифрового общества. Они должны придерживаться ключевых ролей и ценностей учителя как организатора взаимодействия между учеником и знанием, как проводника знаний. У них ведущая роль, опосредованная через технологии, причем технологии в меньшей степени, чем роль личного присутствия. Преподавание и обучение в цифровом обществе не означают технологизацию образования. Человеческие отношения между школьниками и учителями являются неотъемлемой частью учебного процесса. Но эти отношения должны принимать новые формы, синхронные и асинхронные, с личным присутствием и дистанционно. Дистанционное обучение, смешанное обучение, электронное и мобильное обучение должны занять свое место в процессе получения образования.

Это также подразумевает трансформацию педагогики в изобретение ее новых форм, педагогики поколения Y: педагогики пространства и времени. Поступая таким образом, мы должны учитывать возможность изучения «когда хочу, где хочу», через очное или дистанционное обучение. Разнообразие пространства и времени может обогатить педагогику. Мы также должны уйти от «бумажной педагогики» к педагогике цифровой. «Бумажная» педагогика не может применять цифровые инструменты. Мы должны создать цифровую педагогику. Мы должны создать мобильную педагогику, адаптированную под новые мобильные и подвижные инструменты. Невозможно просто перенести традиционные ресурсы на мобильные устройства. Педагогические сценарии должны быть адаптированы к особенностям мобильных устройств и «мобильному обучению». Мы также должны создать «социальную педагогику», адаптированную к коллективному обучению, коллективному разуму, коллективным компетенциям и коллективным до-

222