Детей и подростков

С различными формами аутизма

(С синдромом Asperger,

Синдромом Kenner)

Белова Л.И. (г. Ярославль)

Аутизм - обособленность от внешнего мира и замкнутость в мире собственных фантазий - относят к особенно загадочным психическим расстройствам.

Основная цель нашего исследования - это правильное вос­приятие проблем и потребностей детей и подростков с синдромом Asperger, синдромом Kenner взрослыми (педагогами, родителями), принимающими участие в их социальной интеграции. Экспери­ментальная выборка составила 22 человека детей и подростков в возрасте от 3 до 13 лет. Условно мы разделили обследуемых на три возрастные группы: дети дошкольного возраста, младшего школьного возраста, и подростки. По уровню социальной адаптации дети также были разделены на три группы: дети, посещающие школу или детский сад - социально адаптированные; дети, подростки, находящиеся на индивидуальном обучении - с низким уровнем социальной адаптации; дети, подростки, находящиеся на домашнем обучении-с синдромом дезадаптации.

У детей с синдромом Kanner наблюдается выраженное отста­вание в когнитивном, речевом развитии, а также в формировании коммуникативных навыков, проявляющееся до 3 лет. Прогноз при данном заболевании неблагоприятный. Дети не могут находиться среди сверстников, часто не способны обучаться по программе массовой и коррекционной школы, находятся на постоянном лечении у психиатра, психотерапевта. В нашей выборке детей с синдромом Kanner было 6 человек в возрасте от 3 до 9 лет. У всех наблюдалось раннее выявление (до 3 лет) отклонений в формировании коммуникативных навыков, отставания в речевом и интеллектуальном развитии. Важно отметить раннее начало оказания медицинской и психотерапевтической помощи, работу с дефектологом, логопедом. В результате трое детей (возраст 5-7 лет) в течение двух лет посещают группу «особый ребёнок», где удовлетворительно адаптировались с учетом особенностей своего заболевания. Мальчик 9 лет начал обучение в 1 классе VIII вида (для детей с легкой умственной отсталостью). У двоих детей (возраст 4 и 8 лет) расстройство протекает неблагоприятно и сопровождается выраженным снижением когнитивного развития, отсутствием фразовой речи, грубой социальной дезадаптацией. Работа команды специалистов (психолога, психиатра, психотерапевта) с родителями и детьми имеет поддерживающий характер и проводится втечение длительного времени от нескольких месяцев до 1-2 и более лет.

У детей и подростков с синдромом Asperger наблюдаются менее выраженные нарушения в формировании коммуникативных навыков, чем при синдроме Kanner. Уровень интеллектуального развития у детей с данным синдромом хороший или выше средне­го. Среди детей и подростков, включенных в группу исследования, только у четверых отмечается снижение интеллектуального уровня до степени задержки психического развития, что обусловлено ор­ганическим поражением ЦНС. Отклонения при синдроме Asperger выявляются значительно позднее, чем при других формах аутизма, и проявляются, прежде всего, в ситуациях, когда проявляются

136

А-Ж

особые требования к их способностям при интеграции в социум, то есть при посещении детского сада и позднее школы. В группе детей дошкольного возраста с синдромом Aspergerтрудности при адаптации в детском саду испытывали 4, у двоих процесс адаптации прошел почти безболезненно на фоне поддерживающей психоте­рапии (игровая терапия, элементы поведенческой) и благодаря правильному отношению к ребенку воспитателей и психологов детских учреждений. В группе детей младшего школьного возраста удовлетворительная адаптация прошла у трех человек из пяти на фоне продолжительной комплексной поддерживающей терапии и психотерапевтического лечения данных детей и правильного при­нятия их педагогами начальной школы, как результата преемствен­ности медико-педагогического сопровождения Удовлетворитель­ная социальная адаптация в группе подростков наблюдался утрёх человек из пяти. Подростки, успешно интегрировавшие в социум с детства, получали комплексное лечение и ежегодно проходили курсы медикаментозной терапии и поддерживающей, в основном поведенческой, психотерапии, сопровождались врачами психоте­рапевтической практики в течение ряда лет. Дети и подростки с низким уровнем интеграции в социум и с явлениями социальной дезадаптации получали лечении нерегулярно и сопровождались психиатром, психотерапевтом менее двух лет. Лечебный подход, выбранный для каждого пациента, был интегрирован в единую терапевтическую концепцию, которая соответствовала потреб­ностям пациента и его семьи.

Таким образом, успешной социализации детей с синдромом Asperger способствует их интеграция во время учебного процесса в коллектив здоровых сверстников в сочетании с длительным наблюдением и регулярным прохождением ежегодных курсов под­держивающей психотерапии и медикаментозного лечения.

Когнитивное моделирование и феномены творчества

Белова С.С. (г. Москва)

В двух основных современных подходах к когнитивному моделированию - коннекционизме и символицизме - важное место занимает представление о том, что процессы генерирования идей, включая центральные моменты инсайта, в основе своей суть феномены, относящиеся к долговременной памяти и ее ассоциа­тивным механизмам.

Коннекционистский подход к творчеству развивается К. Мар-тиндейлом (Martindale, 1995) и представляет собой когнитив­ную трактовку более ранних подходов: ассоциативной модели С.А. Медника (Mednick, 1962) и модели распределения внимания Дж. Мендельсона (Mendelsohn, 1976). Существенными его харак­теристиками является признание распределенности ментальных репрезентаций по нейронной сети и параллельности переработки информации. К. Мартиндейл описал характер активации элементов нейронной сети для традиционно выделяемых вслед за Г. Уоллесом этапов творческого процесса (подготовки, инкубации, озарения, проверки).

Коннекционистские принципы нашли свое отражение в ин­терпретации результатов исследований Э. Айсен, посвященных влиянию позитивного аффекта на креативность (Isen, 1984,1987, 1995,1999); в модели эмоционального резонанса Т. Любарта и И. Гетца, описывающей функциональную роль эмоций в порождении метафор (Lubart, Getz, 1997).

Символьный подход, например, ACT-R Дж.Р. Андерсона, (Anderson, 2004) также вызывает большой интерес своими потен­циальными объяснительным возможностям в области феноменов творчества, что можно проследить на совокупности фактов.

Так, в работе А. Грушки и Э. Нечки было показано, что высокая креативность сопровождается большей восприимчивостью к прай-мингу (ассоциативной подготовке) и большей длительностью реа­гирования при решении задач на нахождение ассоциации (Gruszka, Necka, 2002). С позиций символицизма прайминг можно интерпре­тировать как предактивацию элементов сети, репрезентирующих компоненты задачи, через активацию узла, семантически связанно­го с ними. Это привело авторов к заключению, что индивидуальные различия в креативности определяются сложностью семантической сети, т.е. количеством связей, соединяющих ее узлы.

В ряде недавних работ, посвященных гипотезе о связи фокуса внимания с показателями беглости и оригинальности, в интерпре­тации результатов также прослеживается обращение к символьным когнитивным архитектурам (Howard-Jones, Murray, 2003; Friedman et al.,2003;Kasof, 1997). Ключевой результат данных работ заключался в выявлении связи между способностью обнаруживать и творчески комбинировать разнородные идеи с широким фокусом внимания. В символицизме внимание трактуется как состояние когнитивной системы, при котором активированы определенные узлы семан­тической сети. При узком фокусе внимания небольшое количество ближайших узлов в памяти оказываются сильно активированными, при широком - активировано большее число удаленных узлов, но с меньшей силой. Тогда большая активация отдаленных ассоции­рованных концептов будет являться причиной более выраженных проявлений креативности впоследствии.

В работе К. Муширу и Т. Любарта была продемонстрирована одна из закономерностей дивергентного мышления: первые ответы являются менее оригинальными по сравнению с завер­шающими последовательность (Mouchiroud, Lubart, 2002). Если принять, что последовательность ответов представляет собой путь распространения активации по дугам, соединяющим узлы сети, то более оригинальные ответы можно трактовать как объединения отдаленных узлов сети, для активации которых соответственно необходимо большее время.

Описание механизма рассеивания фиксации в результате уга­сания активации было предложено С. Смитом на основе серии экс­периментальных исследований периода инкубации (Smith, 1995).

Таким образом, принципы символьных когнитивных архи­тектур представляются достаточно действенными в объяснении ряда феноменов творческого мышления. В то же время задача когнитивного моделирования решения творческих задач на основе данного подхода еще не ставилась.

Суть предлагаемой модели заключается в том, что процесс творческого мышления разворачивается на основе концептуаль­ного знания, хранящегося в долговременной памяти в форме сети взаимосвязанных узлов (семантической сети). Процесс решения заключается в движении по сети, по ходу которого происходит извлечение узлов, обеспечиваемое их активацией. Такая система

137

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

позволяет рассматривать индивидуальные различия в креатив­ности как различия в связях между узлами сети; логический режим мышления как сильную активацию небольшого количества узлов сети, интуитивный - как менее выраженную активацию большего количества узлов; приемы содействия творчеству (например, внеш­ние подсказки) как дополнительную стимуляцию участков сети.

Преподаватель вуза как субъект качества образования

БелозероваЛ.И. (г. Киров)

С позиции психолога основными показателями качества про­фессиональной подготовки в вузе выступают достижения специали­стом профессионализма и конкурентоспособности. Эти сложные личностные новообразования выступают сегодня предметом специального изучения. Одним из важных субъективных факторов, определяющих качество вузовской подготовки выступает уровень профессионализма преподавателя. Речь идет о научном, методиче­ском, педагогическом потенциалах, которые в идеале обеспечивают авторскую позицию преподавателя в учебном процессе.

В социальных и педагогических науках существует несколько подходов к определению качества образования. Многие ученые рассматривают его как условие и показатель уровня социально-экономического развития общества. Выражающаяся в соответствии между международными стандартами профессионального обуче­ния, в которых отражены требования, предъявляемые современной практикой и потенциальными работодателями. Не менее часто под качеством образования понимается соответствие продуктов образо­вания ожиданием каждой отдельной личности и общества в целом. Большинство ученых предложили рассматривать «качество», с одной стороны, как социальную категорию, отражающую степень удовлетворенности индивидуального или общественного потребите­ля, а с другой - как результат педагогической деятельности образо­вательного учреждения. Созданная под эгидой ЮНЕСКО Европейская группа по академической оценке (ЕГАО) разработала официальную систему обеспечения качества высшего образования.

Одним из основных направлений процесса совершенствования качества высшего образования является преподаватель вуза и изме­нение требований к педагогической культуре, профессиональному мастерству и личностно нравственным качествам профессорско-преподавательского состава, как субъекта образовательного процесса. Оценка деятельности профессорско-преподавательского состава современного вуза производится по трем направлениям: 1) организационно - методическим аспектом проведения заня­тий; 2) уровню развития коммуникативной культуры; 3) наличию профессионально значимых черт личности, обеспечивающих эффективность поведенческой стороны деятельности преподавателя и его взаимоотношений со студентами. В процессе оценки изучается политика и практика вуза по повышению квалификации преподава­телей, а также механизм отбора и расстановки кадров.

С этим подходом к качеству образовательного процесса в выс­шем учебном заведении соглашается все большее число российских

ученых, ставящих на первое место профессиональный уровень преподавательского корпуса, его научную и педагогическая состоя­тельность. Таким образом, преподаватель вуза выступает, как гарант качества образования. Другиеже критерии - качество контингента абитуриентов, уровень организации академической работы, уровень оснащения вуза лабораторным и аудиторным оборудованием -играют значительную, но не определяющую роль.

Анализ педагогических исследований, просвещенных вопросу качественной оценки профессионального мастерства преподавателя высшей школы, позволяет сделать вывод, что отсутствие четких критериев оценки профессиональной деятельности затрудняет по-лучение объективных и точных данныхоб уровне его преподавания. Кроме того, объективные и точные данные трудно получить еще и потому, что деятельность преподавателя вуза многоаспектна, протяженна во времени, а достигаемые результаты имеют разную степень валидности, практической или теоретической значимости. Однако ученые единодушны во мнении, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки преподавателя, а основывается на комплексе личностных свойств, уровне академической подготовке, дидактических способностях, внутренней мотивации педагога, чув­стве профессиональной принадлежности, социальной значимости и удовлетворенности результатами своего труда.

Очевидно, целесообразным будет предложить подход к оцен­ке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя, основанный на определении его ключевых про­фессиональных компетенций и технологии их количественной и качественной оценки.