Содержательные характеристики «я» и потенциал развития человека в профессии

Боголюбова О. В. (г. Екатеринбург)

В исследовательской практике психологической науки актуаль­ным является поиск внутренних регуляторов жизни и деятельности человека. В тематике исследования процесса профессионализации актуальным является изучение «Я» профессионала, рассматри­ваемого в качестве субъектного потенциала развития (Н.С. Глу-ханюк, 2000,2005). Это предположение связано с точкой зрения как отечественных, так и зарубежных исследователей на то, что представления человека о себе резонируют с серией карьерных и личностных решений в профессии.

Учитывая многогранность и множественность проявлений феномена «Я», открытым остается вопрос о его содержательных характеристиках, задающих направление исследований с учетом приложения на практике получаемых результатов. Опираясь на результаты предыдущих исследований в русле концепции субъектной профессионализации, в качестве основных ори­ентиров можно рассматривать следующие специфические характеристики«Я»:

• особенности интернальности в отношении собственногоразвития через осознание профессиональных перспектив,поиск и использование стратегий выбора профессиональногопути;

• степень «включенности» в профессиональную деятельностьчерез осознание своих способностей и возможностей в связис целями, средствами, содержанием, особенностями деятель­ности;

качественные особенности когнитивно-рефлексивной сферы, как механизма обратной связи (широта охвата, мера диффе­ренцированное™ т. п.);

интенциональность на личностное и профессиональное разви­тие как проявление психологической готовности на открытость собственных границ для нового опыта. Эти характеристики сферы «Я», показавшие сопряженность с субъектной активностью профессионала, могут служить мето­дическим ориентиром при изучении феномена со стороны его содержательного анализа. Кроме того, на практике их своевре­менное отслеживание, учет и формирование не только облегчают вхождение человека в профессию, но могут служить условием преобразования внутреннего мира профессионала и поиска новых возможностей самоосуществления в профессии.

104

А-Ж

Соотношение механизмов психологической защиты и совладания у подростков

Богомолов А. М. (г. Кемерово)

Вопросы комплексной реализации различных по степени осознанности адаптационных средств, их соотношения в динамике адаптационного цикла пока не представлены широко в научной литературе и продолжают сохранять дискуссионный характер. Разграничение механизмов психологической защиты и совлада­ния представляет значительную методическую и практическую трудность, несмотря на попытки выделения дифференциальных критериев.

В проведенном нами сравнительном исследовании структурно-динамических свойств системы психологической защиты у подрост­ков, находящихся в различных образовательных и воспитательных средах (гимназия, общеобразовательная школа, социальный приют) была статистически оценена связь механизмов психологической защиты и стратегий совладеющего поведения посредством при­менения процедуры кластерного анализа.

Была обнаружена различная степень дифференциации и интеграции кластеров психологических защитных механизмов и стратегий совладеющего поведения, что говорит о неодинаковом соотношении данных средств адаптации в различных группах детей. Степень дифференциации названных кластеров может рассматри­ваться как характеристика зрелости адаптационных реакций, как показатель адаптационного потенциала личности.

Мера автономности защитных механизмов и стратегий со-владающего поведения выступает как показатель дифференциации индивидного и личностного уровней протекания адаптационной активности. При этом, чем ниже уровень реализуемых механизмов, тем более тесные связи наблюдаются между ними. Малые рас­стояния объединения кластеров защитных механизмов и копинг-стратегий, одновременно с плотным распределением показателей внутри них, могут свидетельствовать об ужесточении связей между разноуровневыми характеристиками личности при повышении интенсивности адаптационных реакций, вызванных действием угрожающих факторов.

Изменчивость распределения, соотношения кластеров в обследованных группах свидетельствуют о том, что система вну­тренних связей психологической защиты оказывается подвижной и связанной с качественным своеобразием жизненных обстоятельств, в которые включен ребенок.

Результаты кластеризации позволяют утверждать, что пси­хологические защитные механизмы и механизмы совладающего поведения в обследованных группах подростков выступают как различные уровни целостной индивидуальной системы адаптаци­онной активности, мера их согласованности может быть выражена в большей или меньшей степени. Данные адаптационные средства имеют ряд общих характеристик, выражающихся, прежде всего, в направленности на достижение целесообразного адаптационного эффекта, но, вместе с тем, обладают рядом специфичных свойств, закономерностей, особенностей протекания.

Инновационные процессы в образовании и профессиональное развитие педагога

Богомолова Г. П., Колесина К. Ю. (г. Ростов-на-Дону)

В концепции модернизации российского образования при­знается ведущая роль педагога в достижении целей образования и подчеркивается необходимость создания условий для работы специалистов, способных осваивать новые технологии и инфор­мационные системы. Развитие системы образования требует все большей интеграции науки и практики, сотрудничества научно-учебных учреждений и школы, что позволяет создавать новые модели и технологии учебно-воспитательного процесса, развивать педагогическое творчество в высшей и средней школе.

В целях интеграции педагогической практики и универси­тетской науки в условиях модернизации образования, создан и успешно функционирует, учебно-научно-педагогический комплекс «Университет- школа», содержание которого отражает процессы, происходящие в образовании:

• разработка научных основ и психолого-педагогическое обеспе­чение новых моделей и технологий образовательного процессав школе и вузе;

• организация социально-педагогической практики выявления иразвития одаренных детей и молодежи, создание условий дляразвития творческого потенциала одаренных детей;

• повышение качества подготовки будущих специалистов суниверситетским образованием;

• развитие педагогического творчества учителей и преподавателейуниверситета, повышение их педагогической квалификации.Образовательные учреждения (лицеи, гимназии, школы),

входящие в комплекс, являются экспериментальными площадками городской системы образования, участвуют в реализации Нацио­нального проекта «Образование».

Содержание инновационной деятельности преподавателей университета и учителей, взаимодействующих в системе УНПК, свя­зано с решением конкретных проблем, вытекающих из программы модернизации образования:

• повышение качества образования;

• обогащение системы гуманитарного и естественно-научногообразования;

• обоснование системы профильного образования на старшейступени школы;

- развитие творческой одаренности учащихся и студентов и др.Из педагогов-практиков преподаватели и учителя превращают­ся в активных участников педагогических поисков, экспериментов,стремятся занять позицию исследователя, чтобы полнее реализоватьсвой творческий потенциал.

В этих условиях изменяется и содержание профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в университете. Содержанием педагогической подготовки становятся следующие процессы:

• изучение педагогики как области поисков, глубокого и всесторон­него осмысления педагогической теории и практики прошлого,настоящего и будущего, отечественного и зарубежного опыта;

• освоение педагогических идей как части гуманитарной культу­ры и общечеловеческих ценностей и формирование педагоги­ческого мировоззрения;

105

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

• освоение современных педагогических идей и технологий,овладение методами научно-педагогических исследований;

• участие в исследовании конкретных педагогических проблем втворческих лабораториях школ, проведение исследований позаказам органов образования.

Будущим педагогам предлагаются целостные педагогические концепции как системы ведущих идей и способов их практической реализации (теория и практика проблемного обучения, теория и технологии личностно-ориентированного образования, теория развивающего обучения, теория и технологии гуманистического воспитания и др.).

В системе подготовки учителя-исследователя особое внима­ние уделяется воспитанию качеств, необходимых для творческой деятельности: широты мышления, чувства нового, критичности, познавательной активности и самостоятельности, требовательности к себе, инициативы и настойчивости.

Создание творческой стимулирующей среды, атмосферы по­иска, поддержки инновационных процессов стимулирует развитие мотивов исследовательской деятельности, что является важнейшим условием творческой самореализации личности.

Инновационная деятельность в условиях УНПК имеет научно-методическое обеспечение, что выражается в усилении связи науки и практики и реализуется в различных формах:

• научные консультации ученых университета по проблемамисследований;

• работа ученых в качестве руководителей проблемных групп,кафедр, лабораторий в школах комплекса;

• подготовка научно-практических конференций, семинаров порезультатам педагогических исследований;

• работа преподавателей, ученых в качестве лекторов, читающихкурсы углубленного изучения предметов и обеспечивающихповышение профессионально-педагогического мастерстваучителей.

Инновационная деятельность преподавателей университета, студентов, учителей в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа» направлена на повышение каче­ства образования и профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов.

Как можно посмотреть на предмет с разных сторон?

Богоявленская Д. Б. (г. Москва)

В деятельности П. Я. Гальперина был период, когда он искренне считал, что полная ориентировка может обеспечить решение «творческих задач» (в качестве модели которых использовались головоломки). Казалось, что исчерпывающая ориентировка, учи­тывающая со всех сторон все свойства предмета, достаточна для обнаружения искомого свойства.

В определенном смысле это утверждение может находить подтверждение, поскольку построение головоломки учитывает лишь стереотипы прежнего опыта, который действительно, в конце концов, преодолевается в ходе анализа, так как в культуре необходимое для решения данной задачи свойство уже известно. Однако, в реальности, а не в ее модели - головоломке, это знание должно быть впервые добыто и ориентировки здесь недостаточ­но. Это требует разворачивания полного процесса мышления, проходящего в рамках и посредством соотнесения условий и требований задачи.

Рассмотрение дивергентного мышления как способности выдви­жения множества гипотез, как бы мышления вширь, придавало ему «правдоподобность». Естественно, что большее количество гипотез создает вероятность хотя бы одной верной. Вместе с тем, мысленно мы можем увидеть в предмете лишь то, что мы уже о нем знаем. И посмотреть на него можно только с уже известных сторон, какие бы «шляпы» мы не одевали. Поэтому открыть новое невозможно ни в фантазии (комбинируя, мы не открываем), ни фейерверке далеких ас­социаций, ни с помощью буквально «бокового мышления» Э. де Боно. Фактически оно вдругой терминологии повторяет заход Гальперина.

И все же, искомое обнаруживает себя при рассмотрении объекта с новой стороны, но ее усмотрение не лежит буквально на поверхности, не может быть дано в непосредственном на­блюдении.

Ссылки на нестандартное мышление, которое, по сути, является житейским вариантом дивергентного мышления, также ничего не объясняют. Зададимся вопросом, что такое стандартное мышление? Это действие по образцу, по памяти. Но действие по образцу, стерео­типу означает как раз отсутствие мышления. Поэтому нестандартное мышление - это фактически утверждение необходимости наличия самого мышления.

Решение этого вопроса дано С.Л. Рубинштейном. Он, в качестве основного нерва мышления, рассматривает включение объекта во все новые системы отношений, где создается возможность вы­черпывания из него новых свойств. Но само включение в искомую систему детерминировано предшествующим анализом задачи в рамках и посредством постоянного соотношения условий задачи и ее требования. Поясним это на примере знаменитой головоломки К. Дункера, гдетребуется построить Треугольника из шести спичек. Она долго не решается, поскольку спичка - плоскостная фигура и провоцирует решения в плоскости. Для решения в плоскости не­обходимо 12 спичек, а есть только 6. В конце концов, испытуемый приходит к выводу, что каждая спичка должна быть общей стороной. Вопрос, как сторона может быть общей, решается только в системе геометрического знания. В этой системе сторона выступает как гео­метрическое место пересечения плоскостей. Это и определяет инсайт и построение пространственной фигуры - тетраэдра. Следовательно, анализ спички с, казалось бы, неожиданной стороны - геометрии, детерминирован предшествующим анализом задачи.

Таким образом, отвечая на вопрос: «Как можно посмотреть на предмет с разных сторон?», мы хотим подчеркнуть, что усмотре­ние «нужной стороны» не продукт произвольного процесса (она может не обнаружиться даже при значительном перечислении), а результат направленного анализа задачи с необходимостью именно на нее выводящий.

106

А-Ж

Этапы диагностики творческих способностей у детей

Богоявленская М. Е. (г. Москва)

Феномен угасания детской креативности часто связываютс по­давлением творческого начала в ребенке культурными образцами мышления при переходе к систематическому школьному обучению. Однако творческие способности, понимаемые как креативность и измеряемые соответственными тестами (Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.), отражают только один операциональный компонент данного феномена - способность актуализировать широкий ассоциативный ряд по несущественным признакам. Данная способность, в до­школьном возрасте «свободная» от ограничений «правильного» мышления (что отражает этапы предпонятийных форм мышления), не угасает в процессе формирования мышления, а включается в него как необходимый компонент. Однако формирующаяся способность к выделению существенных признаков создает впечатление ее угасания, так как показатели по тестам снижаются. Таким образом, диагностика творческих способностей по тестам креативности не дает адекватного прогноза их развития.

Определенную диагностическую информацию дают проектная и исследовательская деятельность, система пробных занятий по раз­ным предметным областям, длительный психолого-педагогический мониторинг развития ребенка. Подход к диагностике, ставящей своей целью прогноз развития творческих способностей ребенка, возможен при включении ребенка в целостный познавательный процесс и отслеживание всех его этапов. Подобной прогностиче­ской функцией обладает психологический эксперимент по методу «Креативное поле» (Богоявленская Д.Б., 1969), который позволяет проследить уровни развития всех этапов: от степени принятия ребенком новой деятельности, ее освоения и способности к нахож­дению «своих» способов деятельности, до подлинного проявления творческих способностей, выражающихся в выходе за пределы требований исходной ситуации и постановке новой познавательной проблемы.

297 их «обычных» сверстников в возрасте от 11-12 до 16-17 лет.

Было обнаружено, что у одаренных подростков ярко проявляется их своеобразная жизненная позиция, которая заключается в отношении кжизни как к открытой, творческой задаче, в которой человекдолжен сам осознанно выбрать ценности и цели своего бытия, самостоятельно найти ресурсы их достижения. Уодаренных подростков ярко проявлял­ся поиск смысла жизни: «Моя жизнь - это путь, по которому мне нужно пройти. Это срок, который мне даётся на свою долю создания этого мира, с его прошлым, будущим и настоящим» (Е., 9 кл.), они также отмечают, что их жизнь разнообразна и интересна: «Моя жизнь очень разнообразна. В ней уже было много перемен и неожиданностей. Я думаю, что моя жизнь непростая, т. к. «нахожусь» на Земле для какой-то цели» (Ю., 7 кл.). Крометого, у одаренных подростков ярко выражена ориентация на будущее, а не только на прошлое и настоящее.

Напротив, у многих современных подростков, в отличие от их одаренных сверстников отсутствует, деятельное отношение к своей жизни в будущем, поэтому они отмечают, что их жизнь обычная и вполне устроенная. Они не считают возможным активно влиять на будущее, планировать и организовывать его. «Моя жизнь меня устраивает, живу как обычный ученик без приключений, иногда бы­вают неприятные случаи в школе, они касаются оценок» (Н., 7 кл.).

Отличительной особенностью одаренных подростков являются такие метафорические представления о своей жизни: «Жизнь - это компьютер. Сначала он работает, затем зависает и ломается. А денег чтобы починить его в ремонте, нет. Да и гарантия уже кончилась» (М., 7 кл.), «Смерть - это стрела, пущенная в тебя, а жизнь - это время, пока летит стрела» (А., 11 кл.). Метафорические пред­ставления собственной жизни, особенно распространены среди современных одаренных подростков 16-17 лет, что, возможно, является, отражением их напряженного поиска смысла жизни, активной устремленности в будущее. Более того, есть основания считать, что метафорические представления свидетельствуют не просто о высоких интеллектуальных и творческих возможностях одаренных подростков, но и об их творческом отношении к своей жизни и миру в целом.

Жизненная перспектива у одаренных подростков

Богпомочева О. А. (г. Москва)

Представление о своей жизни или жизненная перспектива у подростков является важнейшим условием их профессионального и личностного самоопределения, творческой саморегуляции и достижения значимых целей во взрослой жизни. В связи с этим, изучение представлений о своей жизни у одаренных подростков имеет большой научный и практический интерес.

Нами было проведено исследование психологических особен­ностей представлений о своей жизни у одаренных подростков с по­мощью модифицированной методики «Образ мира» (Берулава Г.А.). В исследовании принимали участие 193 одаренных подростков и

Изучение аспекта социальной адаптации

студентов в пространстве вуза и профессиональной деятельности

Богуславская В. Ф. (г. Ростов-на-Дону)

В настоящее время отсутствует общая система и единая концепция образования трудового воспитания, профессиональной ориентации и обеспечения занятости молодежи. Вместе с тем нет и четкой, целенаправленной кадровой стратегии, которая бы была направлена именно на молодежь. При этом свою отрицательную роль играют недостатки законодательного обеспечения, слабость правовых и организационных механизмов, финансовые ограниче­ния политики молодежной занятости.

В результате проведенного нами социологического исследова­ния выявилось, что именно социально-психологические проблемы стоят на первом месте у выпускников вузов в момент окончания

107

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

учебного заведения и предстоящим трудоустройством. Одной из актуальных проблем в России является неустроенность, а порой и безработица выпускников вузов. Применение полученной специаль­ности не могут найти более 58 % специалистов. Каждый 7 выпускник (21 %) не знает, куда пойдет работать по окончании вуза (мужчи­ны - 49,7 %, женщины - 50,2 %). Каждый 5 испытывает трудности по поводу трудоустройства. Более 45 % начинают работать во время учебы, что способствовало их дальнейшемутрудоустройству. Предприятия, с одной стороны, остро нуждаются в выпускниках, а с другой, не хотят брать без опыта работы, а в результате около 50 % выпускников, получив отказ, вынуждены перепрофилироваться для получения новой специальности. Это неизбежно приводит к потере базовой квалификации, разочарованию в своих профессиональных возможностях. В таких условиях особое значение приобретает первичная производственная адаптация. Объединяющей основой этих процессов является развитие, преображение самого человека, его эмоционального, интеллектуального и нравственного мира, интересов, ценностей, мотиваций, потребностей. Не менее важным, в связи с этим является знание движущих сил трансформационных процессов. Фактическое преобразование общества и отдельной личности происходит не в результате принятия соответствующих законов, а выступают в качестве необходимого элемента процесса трансформации, посредством которого инициируются и направля­ются соответствующие многосубъектные общественные процессы, реально преобразующие социальные институты.

В условиях общественного кризиса, связанного с правовым дефицитом, размытостью и отсутствием ценностных норм в обще­ственном сознании, решение проблемных ситуаций и ценностных противоречий осуществляется на личностном уровне, что требует от человека осознавать стоящие перед ним проблемы, но и творчески подходить к их решению. Данная способность напрямую связана с уровнем сознания личности. Так, например, для большинства молодых людей значимо хорошо устроиться, заняв верхние сту­пени социальной иерархии, не сформировавшись, при этом, как специалист-профессионал. Но личности завтрашних граждан фор­мируются сегодня, а в сфере образования в значительной степени. Причинами, обуславливающими формирование такой мотивации учения в современных образовательных учреждениях, личностного смысла деятельности студентов является невостребованность об­разования.

Логическим завершением этого процесса явилось формирова­ние новой мотивации, не имеющей ничего общего с учебным про­цессом. Для одних поступление в вуз - это способ избежать армии, для других - повременить с «взрослой» жизнью. При этом препо­даватели вынуждены проявлять немалую изобретательность, но все чаще не в области разработки новых форм занятий или актуализа­ции знаний, а в изобретении новых стимулов: рейтинговой системы, контрольных тестов, автоматических зачетов и экзаменов.

Одним из важных моментов, влияющих на мотивацию учения, является проблемное поле студентов, состоящее из проблемных ситуаций. Именно они характеризуют субъекта и его окружение, а также психическое состояние познающей личности, которая вклю­чена в объективную и противоречивую среду. Когда для овладения ситуацией индивид должен найти и использовать новые для себя средства и способы действия она переходит в разряд проблемной ситуации. С целью выделения проблемного поля студентов мы провели опрос студентов в возрасте 18-20 лет. Результаты опроса по­казали, что проблемное поле студентов включает как материальные

проблемы (76%),так и социально-психологические (97%). Данные опроса позволили нам выделить 5 сфер, наполненных значимыми для студентов проблемами: личностная, межличностная, профес­сиональная, учебная, глобальные проблемы.

Наиболее проблемной для респондентов явилась профессио­нальная сфера, которая составила 45 %, затем по убыванию проблем­ное™ идут: межличностная сфера - 41 %, личностная сфера - 36 %, глобальные проблемы - 36%, учебная сфера - 29%. Как показало исследование, проблемы учебной сферы стоят на последнем месте и являются значимыми для студентов больше как эмоциональное напряжение в сессию. При этом профессиональное становление за­нимает одну из центральных позиций в их проблемном поле, которая в свою очередь не может быть полноценно реализована без учебной сферы. Такая ситуация отражается и на отношении к учебной деятель­ности в целом. Согласно данным опроса мотивация к учебе, как способ получения базовых знаний для личностного и профессионального ста­новления, проявилась у 19 % из всех опрошенных, то есть учащимся интересен процесс учения, как способ самореализации в будущем. Остальные 81 % на первое место ставят возможность получить долж­ность, хороший заработок, занять престижную социальную нишу, что возможно при наличии личностной и профессиональной зрелости, базовых знаний, которые интериорезируются в процессе обучения при личной активности студентов.

Мотивация учения определяется личностными потребностя­ми, которые сейчас актуальны и значимы, то есть это и есть его проблемное поле. Поэтому задачи обучения и воспитания в том, чтобы сблизить структуру личностных и общественных потребно­стей, научить студентов принимать общественно значимые цели обучения в качестве личностно значимых мотивов учения. Таким образом, учебная сфера проблемного поля студентов перейдет на более высокий уровень.

О необходимости создания новой теории общения

Бодалев А. А. (г. Москва)

В последние 50 лет все большее число ученых делают пред­метом своего изучения общения людей друг с другом, общение их с разного уровня объединениями людей и общение между общ­ностями. Однако сравнение определений, в которых раскрывается его суть разными российскими авторами, а также авторами из ближнего зарубежья, несмотря на то, что они имеют в виду один и тот же глобальный феномен индивидуальной и коллективной психики, убеждает, что каждый из них видит в нем содержание, больше или меньше отличающееся от того, что в нем находят и объективируют в своих трудах все другие авторы. Такую же картину мы обнаруживаем, когда сравниваем понимание общения и его особенностей у наших коллег из дальнего зарубежья.

Понятно, что в тех границах, в которых дает себя знать этот феномен, он имеет большую протяженность, большое разнообразие и крайне широкий по степени сложности спектр проявлений - от общения человека с самим собой и с другим человеком, до общения

108

А-Ж

с представителями субъективно близких ему небольших общностей людей, а также более крупных общественных и даже государствен­ных структур, и межгосударственных объединений.

Если оценивать значение этого феномена в целом для жиз­недеятельности и ее развития, как для отдельного человека, так и общностей людей, начиная с малых общностей и кончая чело­вечеством, то бытие их, рассматриваемое как в статике, так и в динамике, без общения было бы невозможно. Входетеоретического анализа общения возникает вопрос: можно ли сводить его к одной из разновидностей деятельности или обусловленности всегда ею, как это предлагают отечественные психологи? Представляется, что нельзя, поскольку общение - это глобальная и содержательно многоаспектная и многомерная категория в системе наук о человеке и сообществе людей. Общение может быть рассмотрено как субъект-субъектное взаимодействие, в котором все участвующие люди или их общности обязательно проявляют их интеллектуальные, эмоцио­нальные и поведенческие в их индивидуальной или коллективной психике образования.

Благодаря теоретическому анализу, в определенных случаях можно обнаружить, как в деятельности, цели, мотивы, алгоритм и способы, и средства его осуществления - вместе с тем, его скрытая внутрипсихическая «изнанка» и его проявляющаяся во вне данность определяются и «психологией» людей и их общностей, вступающих в контакты друг с другом, актуализирующейся через закономерности и механизмы, которые дают себя знать только в общении.

Также нельзя сводить общение и к такой глобальной для психологии категории, какой является отношение. Общение в этом случае оказывается более объемным и содержательно многокомпо­нентным и многоуровневым по своему составу и характеристикам феноменом, чем отношение.

Сформировавшиеся в мировой науке теоретические подходы к изучению и объяснению общения: структурный, системный, деятельностного опосредствования и деятельностный, психо­лингвистический, психосемантический и психосемиотический, герменевтический, культурологический и кросскультурный, диа­логический и социоинтерактивный, интеракционисткий и соци­ального конструктивизма, информационный и гуманистический, психоаналитический и др., также показывают необходимость создания фундаментальной общей теории общения и понимания общения как одной из основополагающих категорий. В каждом из этих подходов нужно вычленить наиболее работающие на решение названной задачи субординировать их по значению, и, не упуская из вида это значение, осуществить их интеграцию в новой концепции общения.

При построении целостной теории общения необходимо при­нять в расчет нетолько все предыдущие микротеории и концепции, но и громадный массив опытно-экспериментальных знаний, по­лученный отечественными и зарубежными учеными при изучении феноменологии, закономерностей и механизмов общения при более локальных, так сказать, традиционных подходах, чем пред­лагаемый подход к его изучению.

У отечественных психологов и сотрудничающих с ними зару­бежных коллег, в настоящее время, есть все предпосылки успешно решить сформулированную выше задачу.