Организационные аспекты медико-психологической помощи населению

Дунаев А. Г. (г. Ростов-на-Дону)

В настоящее время в нашей стране продолжается даль­нейшая гуманизация медицинской помощи населению и широ­кое использование немедикаментозных (психотерапевтических, психологических, социальных) методик работы с пациентами. В рамках реализации данного направления большую роль играют медицинские психологи. Медицинская психология в РФ получила развитие как самостоятельная немедицинская специальность в здравоохранении. Находящихся на территории Ростовской области медицинских психологов включают в систему охраны психического здоровья. Методическое руководство их работой в лечебно-профилактических учреждениях осуществляет главный внештатный медицинский психолог Министерства здравоохранения Ростовской области. Основными задачами главного специалиста являются: организация и координация психодиагностической, психокоррекционной, психопрофилактической и реабилитационной работы медицинских психологов; планирование и участие в повы­шении квалификации; подготовка и участие в аттестации; экспертиза качества оказания медико-психологической помощи пациентам; ведение единой отчетной и учетной документации; проведение об­ластного дня специалиста; контроль за соблюдением медицинской этики, деонтологии и границ профессиональной компетенции ме­дицинских психологов и др. Основными подходами к организации медико-психологической помощи являются принцип приближения психологической помощи к населению, принцип системности и принцип непрерывности.

В 2006 году в учреждениях здравоохранения области рабо­тали 100 медицинских психолога. Обеспеченность медицинскими психологами на 10 тыс. населения в области составила 0,2. В связи с реструктуризацией специализированной помощи в настоящее время 63 % медицинских психологов работают в психиатрических учреждениях, 23 % в наркологических учреждениях, 5 % в центрах восстановительной медицины и реабилитации, 2 % в центрах пла­нирования семьи, 7 % в общесоматических стационарах и прочих учреждения здравоохранения области.

Основными трудностями в работе медицинских психологов являются вопросы неврачебной психотерапии, определение коли­чественных и качественных показателей деятельности медицинских психологов, организация последипломной переподготовки, обеспе­чение новейшими методическими материалами и разработками. Преодоление этих проблем позволит сделать работу медицинских психологов более совершенным и неотъемлемым звеном лечебной, профилактической и реабилитационной деятельности учреждений здравоохранения.

311

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Ценностные ориентации учащейся молодежи провинциального города

Дусева И. П., Дусев А. А. (г. Новочеркасск)

В условиях социально-экономических и социально-политических изменений можно обозначить культурно-ценностные сдвиги обще­ства. Социальная неэффективность ранее действовавших стандартов общения вынуждает социальные группы и отдельных индивидов не только приспосабливаться к «внедряемым» ценностным образцам, но и обозначать собственное отношение к «вызовам» социальной среды, согласовывать собственные ожидания с декларируемыми социальными ценностями. Таким образом, мы сталкиваемся с кон­фликтной ценностной ситуацией, грозящей либо расколом общества, либо выработкой ценностного консенсуса. Динамика ценностных предположений молодежи показательна тем, что именно от ее цен­ностных установок зависит недалекое будущее российского общества: «неисчезающая» конфликтность приводит к истощению ресурсов социального саморазвития и воспроизводству традиционного рос­сийского раскола по социоценностным основаниям.

Пристальное внимание к молодежи, как репрезентативной социальной группе обусловлено, во-первых, тем, что перемены в социальной жизни наиболее полно отражаются в ценностном сознании молодежи, к ней апеллируют носители социальной мо­дернизации, считая ее свободной от «социальных предрассудков» прошлой эпохи.

Во-вторых, существует проблема личного выбора при по­строении модели жизнедеятельности, аттрактивной для молодого поколения.

В-третьих, образовательная система в современных усло­виях часто способствует «аутсайдерским» или «социально-негативистским» настроениям на уровне массовых коммуника­тивных практик.

Молодежь представлена сама себе в весьма узком «интервале» социальных возможностей и вопрос «трудно ли быть молодым?» обретает практическое значение. Динамика социальных цен­ностей молодежи отличается мучительным поиском социального самоопределения и отчужденностью от существующих социальных институтов: трудно сказать, к чему приведет коллективный поиск «одиночек». Важно отметить, что общество может быть спокойным относительно социальных взрывов: ориентация на индивидуальные ценности и ценностный нигилизм грозит потерей обществом состоя­ния социальной консолидированное™, возникновением двух «сим­метричных» сфер: сферы «личной жизни» и сферы «социального общения», что сведет к минимуму наши ожидания экономического роста и социальной ответственности. Ибо ценностный «вакуум», «уход в личностный дискурс» практически характеризует разрыв социетальности и индивидуальности. Исследование социальных ценностей учащейся молодежи на динамическом уровне выдвигает задачи социального планирования, необходимого России в период радикальных социальных перемен.

Целью наших исследований является анализ тенденций в ценностной ориентации молодежи среднего российского города, выявление условий социальной эффективности самоопределения учащейся молодежи.

Учащаяся молодежь среднего российского города находится под влиянием разнонаправленных факторов: традиционного воз­действия семейно-родственных связей, социальный среды и втор­жения либеральных индивидуалистических ценностей, внедряемых с позиций «насильственной» модернизации социально домини­рующих групп. Свободный выбор молодежи в действительности жестко лимитирован неразвитым рынком социальных вакансий и системой социального клиентелизма, отношений «помощи своим». Средняя и высшая школа утрачивает позиции «коллективного вос­питателя», в ней преобладают«резерватные»и «аутсайдерские» настроения. Молодежь отторгает нормы директивной социальной интеракции как социальные неэффективные, заведомо обрекающие на маргинальные позиции.

В условиях разбалансированности социальных ценностей наиболее успешным является выстраивание «защитного» пояса социальных ценностей молодежи, перемещение терминальных ценностей на социальный микроуровень, координация инструмен­тальных и терминальных ценностей, подчинение образовательного периода достиженческой социальной мотивации. Школьники и студенты оказываются наиболее социально адаптированными, если усваивают нормы эффективного социального самоконтроля и рациональной социальной интеракции.

Наши исследования показали, что учащаяся молодежь, ока­завшись на периферии социальной жизнедеятельности, проявляет стремление к достиженческой мотивации, используя эффективность ситуационных социальных норм; ценности и идеалы соотносятся с личным социальным выбором, возможностями социальной мо­билизации и социальной карьеры. Система социальных ценностей российской учащейся молодежи трансформируется по двум основ­ным направлениям индивидуализации, терминальных ценностей и использования традиционализма в оценке социального капитала, ценностный мир учащейся молодежи мотивирован трансляцией стандартов успеха и «обеспеченной жизни». В образовательных ценностях учащейся молодежи отсутствует интериоризация кол­лективных ценностей. Первостепенное значение обретают ценности «независимости» и «профессиональной адекватности». Учащаяся молодежь склонна к усилению адаптирующей роли образования и критически оценивает «социализаторские» ресурсы современной средней и высшей школы. Подготовка будущих специалистов тре­бует перехода к моделям эффективной социальной коммуникации, рационализации и координации ценностных диспозиций учащейся молодежи. Социальное планирование в условиях тенденции «самореализации» социальных ценностей молодежи может быть только адресным, направленным на эффективное сотрудничество с различными социоценностными спектрами школьной и сту­денческой среды. При выработке молодежных программ следует придерживаться позиции «точечного» влияния, стимулирования социально-профессиональной самореализации молодежи.

312

А-Ж

Изучение представлений о реальной

и желаемой дистанции в межличностных отношениях

Духновский С. В. (г. Курган)

Социально-психологическая дистанция - интегральная харак­теристика межличностных отношений, выражающаяся в «близо­сти - отдаленности (отчужденности)» междулюдьми.

«Реальная (воспринимаемая) дистанция» это степень бли­зости - отдаленности в реальных отношениях; это представление человека о том, какими он видит (осознает, понимает) свои от­ношения с другими людьми в настоящее время.

«Желаемая дистанция» это степень близости - отдаленности в желаемых отношениях. В «желаемой дистанции» есть компоненты «реальной» - актуальной дистанции имеющейся в отношениях на данный момент.

Параметрами социально-психологической дистанции (как реальной, так и желаемой) выступают: степень гармоничности-дисгармоничности отношений, напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность отношений, самоценность и конструктивность отношений, степень переживания одиночества субъектами отношений.

Цель исследования - сравнить представления о реальной и желаемой дистанции в межличностных отношениях.

В исследовании принимали участие 328 человек (167 женщин и 161 мужчина). Все граждане России, прошедшие обследование по собственной инициативе. В исследовании использовались авторские методики, прошедшие психометрическую проверку и стандартиза­цию: 1) Субъективная оценка межличностных отношений (СОМО) направленная на изучение степени напряженности, отчужденности, конфликтности, агрессивности и дисгармоничности отношений; 2) Шкала самоценности и конструктивности отношений; 3) Шкала субъективного переживания одиночества.

В инструкции испытуемым предлагалось оценить свои реаль­ные и желаемые отношения.

Результаты исследования показали, что средние значения по всем шкалам методики СОМО достоверно различны между «реальными» и «желаемыми отношениями». В«реальных» отношениях стандартные значения по всем шкалам находятся на среднем уровне (в диапазоне 5-6 стенов), тогда как в «желаемых» отношениях 3-4 стена.

Полученные результаты говорят о том, что отношения ис­пытуемых носят достаточно гармоничный, стабильный характер, вызывают положительные чувства и эмоциональный комфорт.

Имеющаяся разница в стандартных значениях по шкалам методики СОМО между «желаемыми» и «реальными» отношениями говорит о том, что субъекты отношений принимают себя такими, какие они есть. Это характерно для психологически устойчивых, успешно реализующихся людей.

Показатели самоценности и конструктивности «реальных» от­ношений испытуемых при переводе в стандартные оценки находятся на среднем уровне (5 стенов для самоценности и 6 - для кон­структивности), тогда как показатели самоценнности «желаемых» отношений на высоком (8 стенов), а показатели конструктивности на среднем, но ближе к высокому - 7 стенов.

Результаты, полученные по шкале «самоценность» отношений показывают что «реальные» и «желаемые» отношения испытуемых

обладают значимостью для них, всилу их позитивного содержания. В отношениях преобладают сближающие чувства: единство, общ­ность, дружелюбие, признательность, уважение, а так же уверен­ность в себе, своих силах.

Как «реальные» так и «желаемые» отношения испытуемых об­ладают высокой конструктивностью, что предполагает готовность к преодолению трудностей способность брать на себя ответственность, снисходительность к другим, организованность, способность до­стижения общих целей, совместное решение поставленных задач, это своего рода совместность в межличностных отношениях. Субъекты отношений демонстрируют уверенность, самостоятель­ность и надежность.

Результаты исследований показали, что в «реальных» от­ношениях испытуемых переживание одиночества выражено на среднем уровне (6 стенов), в «желаемых» отношениях оно также выражено на среднем уровне, но ближе к низкому (4 стена). Это свидетельствует о том, что в «реальных» отношениях у испытуе­мых отмечается умеренное субъективное благополучие, серьез­ные проблемы у них отсутствуют, но и полном эмоциональном комфорте говорить нельзя; возможно это связанно с рефлексией на себя и свои отношения с другими людьми. Такие люди стре­мятся к сотрудничеству, и дружелюбию - невозможность этого приводит к возникновению чувства одиночества. Для «желаемых» отношений характерны стремление к открытости относительно себя (критичность и внутренняя честность), уверенности, экс-травертированности, общительности.

Результаты проведенного исследования показали, сравни­тельно небольшое расхождение между параметрами «реальной» и «желаемой» дистанции в межличностных отношениях. Это говорит о достаточной, не чрезмерной, близости между субъектами от­ношений (адекватной, гармоничной дистанции) способствующей реализации основных жизненных процессов личности: адаптации, развития, самореализации и саморегуляции.

Психологическое просвещение в системе подготовки педагога

Дымов Е. В. (г. Курск)

Мы полагаем, что психологическая работа должна ориенти­роваться на существование реального вида мотивации человека, связанного с осуществлением потребности «выполнить себя», быть личностью (Леонтьев А.Н., 1975; Рубинштейн С.Л., 1969). Освоение психологии должно способствовать востребованности знаний о человеке для решения собственных проблем саморазвития, само­воспитания. Однако, как отмечает Л.И. Анцыферова, мотив само­актуализации не может пониматься как движущая сила поведения, детерминированная лишь изнутри. Поэтому природные предпосылки этого мотива могут развиваться до степени личной потребности только под влиянием социальных ровий, требований общества, конкретных обстоятельств жизни индивида (Анцыферова Л.И., 1974).

Известно, что в нашем обществе существует дефицит психо­логических знаний, отсутствует психологическая культура, пред-

313

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

полагающая интерес к другому человеку, уважение личности. Е.А. Климов отмечает, что образованность в отношении явлений внутреннего мира не должна быть уделом только дипломиро­ванных специалистов и, что некоторый минимальный ее уровень абсолютно необходим каждому. Он считает, что «ликбез» в области человекознания - дело приоритетное. По глубокому убеждению Е.А. Климова необходимо«... учинить эпоху соответствующего просвещения и в отношении дошкольника, и школьного детства, и юности, и зрелости» (Климов Е.А., 2000).

Решение этой задачи психологи и педагоги связывают с психологическим просвещением. Это, прежде всего, приобщение воспитателей, учителей, родителей и детей к психологическим знаниям (Колмогорова Л.С., 1991; Обозов Н.Н., 1986). Поэтому на необходимость повышения психологической культуры учащихся и внедрение ее как ориентира среднего образования указывают многие педагоги и психологи. Психологическая культура должна ориентировать школьника на использование психологических знаний с целью самопознания, самосовершенствования, помочь школьнику стать психологом для самого себя.

Практическое воплощение цели повышения уровня психоло­гической культуры педагога, учащихся, их родителей связывается с психологическим просвещением. Основной смысл психологи­ческого просвещения - вызвать, усилить интерес к собственной личности, помочь человеку стать для самого себя психологом, привлечь внимание родителей к проблемам детства. Одна их задач психологического просвещения - продемонстрировать эффективность практического применения психологических знаний в жизни. Для решения задач повышения психологиче­ской культуры будущего педагога был разработан практикум «Психологическое просвещение». В нем отбор материала и его организация связаны между собой общим правилом: иллю­стрировать жизнь, а не психологическую науку. Компоновать материал, исходя их интересов пользователя - одна из задач этого практикума.

Начинать работу необходимо с уровня учителя. Уровень учителя предполагает выход педагога за рамки собственного пред­мета, глубину знаний по своему предмету, сочетаемую с широтой знаний в других областях, способность осмысливать фактический материал с философской позиции, осознавать место своей дис­циплины в системе культуры. Все это потребует повышения уровня педагогической культуры учителя. Чтобы достичь этого, учитель должен пройти ряд этапов:

270. этап самоанализа собственного опыта по осуществлениюмежпредметной интеграции;

271. этап постижения теоретических основ межпредметной инте­грации;

272. этап погружения в проблему;

273. этап рефлексии.

Уровень методической службы предполагает диагностику состояния проблемы межпредметной интеграции в школьной практике, диагностику личностной ориентации педагогического мышления учителей, проведение цикла обучающих семинаров для учителей по проблемам межпредметной интеграции.

Использование межпредметной интеграции в учебном процес­се требует изменения педагогического мышления и от руководите­лей учебных заведений. Руководители учебных заведений на уровне директора, его заместителей выполняюторганизационную функцию, которая заключается в определении основных задач и направлений в работе школы над проблемой межпредметной интеграции.

Реализация идей межпредметной интеграции в образова­тельном процессе требует и корректировки общепедагогической, дидактической и методической подготовки будущих учителей. Вопросы теории и методики межпредметной интеграции должны найти отражение в курсахобщей педагогики, дидактики, методики, педагогической практике, научно-исследовательской работе студен­тов педагогических специальностей.