Толерантность как основа социальной безопасности в полиэтнических общностях

Гаджимурадова З.М. (г. Махачкала)

Актуализация проблемы толерантности в наши дни объек­тивно обусловлена острой ситуацией глобального кризиса, пере­краиванием системы международных отношений, межличностных отношений, перестройкой региональных политико-экономических блоков, подъемом национального самосознания стран третьего мира и т. д.

В «Декларации принципов толерантности», принятой ЮНЕСКО в 1995 г., отмечается, что «толерантность означает уважение, при­нятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности».

К синонимам понятия «толерантность» ГЛ. Бардиер, опираясь на содержательный анализ «Декларации принципов толерантно-

сти», относит: солидарность, взаимопонимание, уважение прав и свобод, открытость, признание, культурный плюрализм, отказ от догматизма, ненавязывание взглядов, сохранение индивидуаль­ности, предоставление возможностей развития, обеспечение равноправного подхода, согласие, право отличаться друг от друга, открытый диалог, равенство в достоинстве, уважение самобыт­ности, правовую и социальную защиту, чуткость, ответственность, предупреждение и решение конфликтов ненасильственными методами, содействие профессиональному росту и культурной интеграции.

Одна из основных задач современной этнической психологии заключается в развитии навыков толерантного общения. В науке известно пять основных социально-психологических механиз­мов формирования толерантности: формирование правильных атрибуций о личности и поведении человека; обучение общению, свободному от предубеждений и предрассудков; профилактика предубеждений; точное и полное информирование людей с целью снижения интолерантности к неопределенности; создание условий для тесного и взаимовыгодного взаимодействия предубежденных групп.

Таким образом, толерантность - это, прежде всего свобода от предубеждений, предрассудков и дискриминации. Наиболее акту­альная задача в настоящее время - разработка правил общения и взаимодействия людей, свободных от предубеждений и предрас­судков, не расположенных к дискриминации.

Теоретический анализ рассматриваемой проблемы, а также эмпирическое исследование развития толерантных отношений в полиэтнической среде Дагестана позволяет сформулировать следующие выводы.

225. Дагестан является редкостным примером этнической пестроты.В истории его можно найти громадное количество примеровобщинных, племенных и феодальных междоусобиц, но ниединого примера межнациональной розни история Дагестанане знала.

226. Развитие толерантных отношений в полиэтнической средеДагестана объясняется прежде всего утвердившейся в со­обществе культурой развития толерантного сознания с детскоговозраста.

227. Развитие толерантного сознания характерно самобытнойкультуре семейного воспитания дагестанских народов.

228. Воспитанию толерантного поведения у дагестанцев способству­ют обычай взаимопомощи, уважения старших и гостеприим­ства.

229. Среди молодёжи Дагестана преобладаютличности со среднимуровнем толерантности, в том числе и средним уровнемэтнической толерантности. Полагаем, не только условияполитэтнической среды обусловливают необходимостьразвития терпимого отношения к людям, принятию правапредставителей другого этноса на самостоятельность исамодостаточность, а правильное семейное воспитание ичеткое проведение политики государственных, политическихи общественных организаций в направлении гармонизациимежличностных отношений на интраэтническом и интерэт­ническом уровнях.

Исследование подтверждает необходимость проведения такого рода научных работ для дальнейшего поддержания толерантных отношений в молодежной среде полиэтнического Дагестана.

259

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Взаимосвязь мыслительной деятельности и нравственных представлений личности

Гайворонская АЛ. (г. Смоленск).

Изучениеличности как субъекта жизнедеятельности, отражаю­щего мир как объективную реальность, как производную от системы социальных отношений выдвигает фундаментальную проблему «личность и общество», что продолжается изучением соотноше­ния личности и мышления, в контексте изучения нравственных представлений как одного их возможных индикаторов состояния и развития общества. Нравственные представления, являясь частью общественной и моральной позиции личности, образуют формы нравственного сознания и самоконтроля, отражают в своей совокуп­ности разнообразие ситуаций морального выбора. На наш взгляд, мыслительный уровень и характер протекания мыслительных процессов может оказывать влияние на полноту и адекватность нравственных представлений личности, влиять на становление личности. Являясь, результатом мыслительной деятельности субъ­екта нравственные представления могут отражать установление внешних аналогий между ними, регистрировать их возможных одновременные трансформации, колебании и изменения. Изучение проблемы социальных представлений личности ведется в контексте социального мышления личности, в котором выделяют такие про­цедуры как проблематизация, интерпретация, категоризация и репрезентация (или представления) (К.А. Абульханова-Славская) и на основе положений теории социальных представлений (С. Мо-сковичи, К.А. Абульханова-Славская). Это исследование продолжает традиции школы Рубинштейна С.Л., исследования различных аспек­тов нравственного сознания, поведения, нравственных ценностей, которые были проведены Абульхановой К.А., Анцыферовой Л.И., Воловиковой М.И., Николаевой О.П., Дикевич Л.Л.

Цели исследований: 1) реконструкция «имплицитных мо­делей» нравственных представлений личности; 2) установление взаимосвязи нравственных представлений схарактером протекания мыслительных процессов. В опросе приняли участие 150 человек, в основном студенты, в возрасте 19 лет, из них мужчин 75 человек и столько же женщин.

Респондентам было предложено пройти тест Р Амтхауера для исследования мыслительного уровня. В ходе исследования было выделено три группы со слабым, средним и высоким уровнем мыслительной деятельности. Каждой группе респондентов было предложено задание описать в виде свободного рассказа или мини-сочинения нравственные представления о человеке или литературном герое. В результате микросемантического анализа были получены конструкты, которые были использованы в ре­пертуарной решетке Дж. Келли. Данный список конструктов по­зволил сконцентрировать систему полученных конструктов вокруг

морально-нравственной сферы, установок, самооценок, ценностей и возможной деятельности испытуемых.

В результате обработки индивидуальных протоколов по ролевым позициям была получена общегрупповая матрица данных. Эта ма­трица была подвергнута процедуре факторного анализа. Полученные нами факторы: социально-желаемый фактор («религиозный», «ду­ховный», «помогающий бедным», «служащий Родине», «уважающий старших») выражает традиционные представления респондентов о нравственном идеале, конформную ориентации на групповые нормы и социальное одобрение; духовно-этический фактор («религиозный», «помогающий бедным», «умеющий сострадать», «совестливый») основан на устойчивой иерархизированной системе мотивов и выражен интересами, убеждениями, идеалами, отражающими мировоззрениеличности;социализированно-интернализиро ванный фактор («рациональный», «умеющий себя контролировать», «спо­койный», «знающий историю») характеризуется социализацией и интернализацией, как реакция референтной группы на которую индивид ориентируется; личностно-ориентированный фактор («на­личие чувства юмора», «жизнерадостность», «оптимистичность») выражает интеграцию личности и общества, способность к решению нравственных задач и морального выбора.

Распределение факторов в сознании респондентов зависело от уровня мыслительной деятельности, а также тендера.

Группа с высоким уровнем мыслительной деятельности представила лидирующим фактором в женской выборке и муж­ской выборке «социально-желаемый» и «духовно-этический» факторы. В группе со средним уровнем мыслительной деятель­ности получились «социализированно-интернализированный» и «личностно-ориентированный» факторы. В группе с низким уров­нем мыслительной деятельности получились факторы «личностно-ориентированный» и «социально-желаемый» факторы.

Группа со средним уровнем мыслительной деятельно­сти представила на первой позиции «социально-желаемый» и «социализированно-интернализированный» факторы, на второй позиции оказались «личностно-ориентированный» и «духовно-этический» факторы. Третьим фактором в этой группе стали «социализированно-интернализированный» и «личностно-ориентированный» факторы.

Группа с низким уровнем мыслительной деятельно­сти представила на первой позиции «социально-желаемый» и «личностно-ориентированный» факторы. На второй позиции оказались «личностно-ориентированный» и «духовно-этический» факторы. Третьим фактором в этой группе стал «социализированно-интернализированный» фактор.

Таким образом, в нравственных качествах человека наиболее отчетливо проявляется системный характер психического. В струк­туре личности они выступают как интегративные психологические образования, внутренне обусловливающие социальную сущность человека, его поведение и мыслительную деятельность.

260

А-Ж

Взаимосвязь идентификации с лидером в

студенческих группах с уровнем их социально-психологического развития

Гайдар К.М., Волгач Г.А. (г. Воронеж)

В настоящее время явление лидерства вновь вызывает интерес социальных психологов. Лидерство определяют как социально-психологический процесс, в результате которого происходит диффе­ренциация групповой структуры. В качестве одного из необходимых условий эффективного группового лидерства мы рассматриваем идентификацию членов группы с ее лидером. Считаем изучение феномена лидерства и процесса идентификации с лидером в студенческих группах актуальным, поскольку, с одной стороны, это позволяет расширить научные представления о психологии группы вообще, с другой стороны, проблема идентификации с лидером в основном изучалась на примере объединений школьников (Е.М. Дубовская, RJ1. Кричевский) и поэтому нуждается в уточнении и эмпирическом обосновании на материале иных возрастных групп. В современной социальной психологии идентификация определяется как опознание чего-либо, кого-либо или как уподобление, отождест­вление индивидом себя с другими субъектами-индивидуальными и групповыми.

Объектом нашего исследования явился феномен группового лидерства, а его предметом - особенности идентификации с лидером в группе.

Исследуя идентификацию с лидером, мы выделили, вслед за другими авторами, три основных компонента в этом процессе: поведенческий, эмоциональный когнитивный.

Была выдвинута гипотеза отом, что идентификация слидером будет различна в студенческих группах, причем эти различия связа­ны с уровнем социально-психологического развития групп, а также с частотой встречаемости структурных компонентов идентификации слидером.

Базой эмпирического исследования явился факультет фило­софии и психологии ВГУ, объектом исследования - три студенческие группы III курса этого факультета. Использовался комплекс диагно­стических методик: тест «Групповые роли» для выявления лидеров в группе; экспериментальное сочинение для изучения идентифи­кации с групповыми лидерами, предложенное Р.Л. Кричевским и Е.М. Дубовской; модифицированная нами методика Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и др. для определения уровня развития группы.

Согласно полученным нами эмпирическим данным, почти все выявленные в трех группах лидеры являются инструментальными. Это может свидетельствовать о преобладающей в них ориентации на решение групповой задачи и достижение целей в деятельности, чем на внутреннее психологическое единство и эмоциональные сопереживания.

Анализ экспериментальных сочинений студентов показал, что в 1-й группе идентификация с лидером происходит чаще, чем в двух других, причем преимущественно на поведенческом уровне.

В 3-й группе идентификация также отмечается в основном на поведенческом уровне. Во 2-й же группе в равной степени по ча­стоте встречаемости представлены когнитивный и эмоциональный компоненты идентификации, но сама идентификация с лидером встречается реже, чем в других группах. Можно заключить, что идентификация с лидером в студенческой группе в основном выра­жается в поведенческом аспекте этого явления. Мы предполагаем, что поведение значимого другого и стремление поступать так же, как он, отслеживаются легче по сравнению со знаниями лидера или его эмоциональным состоянием. Поэтому когнитивная и эмоцио­нальная идентификация встречаются реже и труднее вербализуются студентами. К тому же, поскольку их учебная деятельность зачастую не имеет совместного характера, стремление ориентироваться на знания лидера, очевидно, для студентов, привыкших учиться инди­видуально и в этом смысле самостоятельно, не столь значимо.

Нами установлено, что изученные студенческие группы на­ходятся ближе к среднему уровню развития. Результаты статисти­ческой обработки данных, а именно проверки значимости различий с помощью критерия Стьюдента показали, что 1-я и 2-я группы находятся на одном и том же уровне развития - кооперации, 3-я группа - на уровне ассоциации, что подтверждает результаты предварительно проведенного нами качественного анализа. В первых двух группах (уровень кооперации) лучше всего развито организационное единство, однако в 1-й группе оно выражено ярче, чем во 2-й. Это можно объяснить наличием в 1-йгруппе инструментальных лидеров, координирующих усилия группы при достижении общих целей, а также достаточно частой идентифи­кацией студентов с ними. Напомним, что во 2-й группе студенты заметно реже идентифицируют себя с лидерами и ориентируются на их поведение. В 3-й группе (уровень ассоциации) менее всего развито эмоциональное единство при наибольшей развитости ее подготовленности. Подчеркнем, что одновременно с этим мы выявили в ней отсутствие экспрессивных лидеров и наименьшую выраженность эмоционального компонента идентификации с групповыми лидерами, которых меньше, чем в двух других группах, и все они оказались инструментальными лидерами.

Кроме того, для проверки гипотезы нами был использован корреляционный анализ, показавший, что идентификация с лиде­рами в группах значимо не связана с уровнями развития последних. Следовательно, нельзя сделать однозначного вывода о связи идентификации с лидерами и уровнем развития изученных групп. Предположительно мы объясняем это тем, что идентификация с лидером может быть связана не с уровнем развития группы в целом, а с отдельными параметрами ее социально-психологической структуры.

Таким образом, наша гипотеза частично подтвердилась: идентификация с лидером неодинакова в разных студенческих группах, и эти различия выражаются в разной частоте встречаемости трех компонентов идентификации. Гипотеза о том, что различия в идентификации с лидером в студенческих группах связаны с уров­нем группового развития, подтвердилась лишь на качественном уровне.

261

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Динамика типов субъектности студенческих групп

Гайдар КМ. (г. Воронеж)

В последние десятилетия XX века снизился интерес психологов к исследованиям групп вообще, малых в том числе. Это сказалось на состоянии и теории группы, и соответствующей диагностической практики. За прошедшие годы психологи фактически не продвину­лись вперед в теоретическом и эмпирическом обосновании психо­логии группы - прежде всего из-за трудностей методологического характера и отсутствия новых концепций группы (RJ1. Кричевский и Е.М. Дубовская, 2001; А.В. Сидоренков, 2005). Одновременно следует констатировать и недостаток новых методических средств, позволяющих «проникать» в психологию группы.

Необходимость расширять теоретические и прикладные ис­следования психологии малых групп, их совместной деятельности, общения, внутри- и межгруппового взаимодействия сталкивается с трудностями, обусловленными ситуацией внутри самой социальной психологии. Помимо уже названных, упомянем еще одну. Несмотря на солидную историю и значительные достижения в этой области, до настоящего времени в большинстве теорий группы не преодо­лена своего рода «индивидуалистическая» парадигма, признающая индивида единственной психологической реальностью (И.Р. Сушков, 1993). Многие групповые феномены продолжают изучаться сквозь призму индивидуального субъекта. Тем самым не представляется возможным раскрыть специфические характеристики и механизмы, присущие именно группе как структурной единице общественной системы. Этому во многом «благоприятствует» традиция в отече­ственной психодиагностике, когда психология группы изучается сквозь призму индивидуальной психологии. У нас крайне мало диагностических средств, позволяющих выйти на собственно груп­повой уровень анализа, исследовать феномены непосредственно групповой психологии. Вместе с тем этого настоятельно требует системный характер психологии группы. Сегодня необходим пере­ход отличностно-ориентированных к группо-ориентированным исследованиям.

На наш взгляд, новые возможности и перспективы в исследо­вании группы открывает субъектный подход, который все глубже проникает сегодня в социальную психологию. Предлагаем опреде­лять этот подход как теоретико-методологическое направление, основная задача которого - разработка и применение принципов, методов и средств изучения психологии людей как субъектов (индивидуальных и групповых). Он представляется весьма перспек­тивным для социальной психологии, поскольку помогает вскрывать еще не исследованные интегративные свойства группы, изучать процесс превращения объективно возникшей группы в подлинно психологическую общность, механизмы, критерии становления группового субъекта, его структурную организацию, динамику развития и пр. Под групповым субъектом будем понимать динами­ческое и системное качество социальной группы взаимосвязанных и взаимодействующих людей, проявляющееся, когда она нетолько действует как единое целое в значимых социальных ситуациях,

осуществляя разные виды активности (деятельность, общение, познание и др.), но и преобразовывает их (то есть ситуации) и саму себя, осознавая при этом, что именно она является источником этих действий и преобразований.

Разработка субъектного подхода к малой группе немыслима без групповой диагностики. Нам представляется, что такая диагностика требует соблюдения ряда принципов, в частности комплексности, сочетания «срезовой» и лонгитюдной диагностики, ориентации на изучение реальных групп.

Нами был разработан опросник «Типы групповой субъект­ности». В его основу положена концепция коллективного субъекта (А.Л. Журавлев, 2000). Насколько нам известно, ее эмпирическая проверка не проводилась, в литературе отсутствуют сведения о каких бы то ни было методиках, направленных на диагностику различных типов групповых субъектов. Согласно положениям этой концепции, групповому субъекту одновременно, но в разной степени присущи три свойства: взаимосвязанность и взаимозависимость, совместная активность, групповая саморефлексия. Доминирование одного из нихопределяеттип групповой субъектности: 1) тип «потенциальная субъектность» - преобладает взаимосвязанность и взаимозависи­мость индивидов, образующих групповой субъект; 2) тип «реальная субъектность» - доминирует совместная активность группового субъекта в ее разнообразных формах; 3) тип «рефлексирующая субъектность» - доминирует групповая саморефлексия.

В 2006 г. была проведена апробация опросника в 19 студен­ческих группах факультета философии и психологии Воронежского госуниверситета 1-4 курсов. В результате нам удалось разделить 19 обследованных групп на четыре категории по преобладающему в них типу групповой субъектности:

230. пять групп с типом «потенциальная субъектность» - 26,0 % отобщего числа групп;

231. шесть групп с типом «реальная субъектность» - 32,0 %;

232. пять групп с типом «рефлексирующая субъектность» -

4) утрех групп не был выявлен доминирующий тип субъектности.

Мы их назвали «смешанный тип», который составил 16,0 % от

выборки.

В 2007 г. на базе факультетов романо-германской филологии, философии и психологии Воронежского госуниверситета, а также факультетов педагогики и психологии, иностранных языков Курского госуниверситета (всего 27 студенческих групп) было осуществлено исследование динамики типов групповой субъектности. Выявлена выраженная тенденция к возрастанию субъектности от 1 к 4 курсу и резкому снижению на 5 курсе, что знаменует собой распад студен­ческой группы. Доминирующий тип субъектности меняется в сле­дующей последовательности: потенциальная субъектность на 1 и 2 курсах, реальная субъектность на 3 курсе, рефлексирующая субъект­ность на 4 курсе и потенциальная субъектность на 5 курсе. При этом болшая часть студенческих групп характеризуется средним уровнем выраженности доминирующего в них типа субъектности. Полученные данные заставляют предположить, что динамика доминирующего в студенческих группах типа субъектности связана с особенностями социальной ситуации ихжизнедеятельности. Данное предположение нуждается в последующей эмпирической проверке.

262

А-Ж