Психологическое сопровождение детей

С онкологическими заболеваниями

И их семей на всех этапах

Заболевания и лечения

Аралова М. П. (г. Ростов-на-Дону)

В работе представлены основные практические аспекты психо­логического сопровождения детей с онкологическими заболевания­ми на всех этапах заболевания и лечения. Материал структурируется по двум направлениям: описываются важнейшие характеристики проживания и психологические трудности пациентов на разных этапах онкологического заболевания, с одной стороны, и с другой -направления психологического сопровождения ребёнка и его семьи на каждом этапе.

/. Этап восприятия диагноза.

Психологические характеристики проживания этапа: сильный эмоциональный шок, поиск дальнейшей информации, гнев и непри­нятие медицинского диагноза, самообвинение и перекладывание вины на другого со стороны родителей, в случае отсутствия открытой коммуникации о диагнозе - двойственность общения с ребёнком, пассивное поведение, возникающее чувство подавленности и изо­лированности.

Направления психологической поддержки ребёнка и его семьи на данном этапе: обучение семьи модели открытой коммуникации, сбор психодиагностических данных, оценка слабых и сильных сторон семьи и, соответственно, пациента, переориентировка со смерти на борьбу за жизнь, поиск реалистичной точки зрения и необходимость внесения изменений в будни, помощь в организации решения практических вопросов семьям с болеющими детьми.

2. Этап лечения.

Психологические характеристики проживания этапа: пре­бывание и психологическая адаптация к жизни в стационаре в отрыве от дома, поиск дальнейшей информации и путей лечения, возрастание стремления к контролю над протеканием лечения со стороны родителей, большие сложности в решении практических проблем, интеграция лечения в «нормальную жизнь», недостаточ-

43

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

ное сотрудничество между всеми участниками ситуации, страх у ребёнка диагностических и терапевтических процедур, тошнота и рвота у ребёнка.

Направления психологической поддержки ребёнка и его семьи на этапе лечения: стратегия построения открытых доверительных отношений, помощь в принятии информации о лечении, втом числе понимании ребёнком влияния лечебных процедур, психологические методы уменьшения рвоты и тошноты, психологическая подготовка к операции, помощь в мобилизации эмоциональных ресурсов и со­циальных резервов, мотивация родителей и пациента для активного сотрудничества, выявление и объяснение фантазий, связанных с заболеванием, формирование у семьи готовности к диалогу внутри семьи и семьи с врачами, обучение родителей, сестер и братьев навыкам поддержки больного ребёнка и друг друга.

3 Jinan ремиссии.

Психологические характеристики проживания этапа ремиссии: освоение ребёнком «особой роли», принятие факта долговре­менного лечения, реакция на физические перемены (например, ампутацию), поведение уклонения (фобии и т. д.), повторное начало учебы в школе, организация дальнейшего образования.

Направления психологической поддержки ребёнка и его семьи на этапе ремиссии: поиск возможных эмоциональных ресурсов, избавление от чувства вины, появление и укрепление личной от­ветственности пациента, долгосрочное планирование и поддержка, организация помощи в решении практических проблем, поиск путей их решения.

4 Jinan рецидива.

Психологические характеристики проживания этапа рецидива: сильнейший эмоциональный шок, жизнь с приоритетом удовлетво­рения своих желаний, пессимизм в отношении течения болезни.

Направления психологической поддержки ребёнка и его семьи на этапе рецидива: концентрация всех сил на жизнь и постановка со­ответствующей временной перспективы, ослабление чувства вины у родителей, проверка, как были выдержаны предыдущие фазы, преодоление продолжительной экстремальной скорби, помощь в организации решения практических проблем.

5. Финальная стадия и смерть ребенка.Психологические характеристики проживания финальной

стадии: пассивное поведение (оцепенение в скорби), неспособность справиться с горем и гневом, упреки родителей в адрес друг друга и медперсонала, отчаяние и нежелание жить дальше.

Направления психологической поддержки ребёнка и его семьи на финальной стадии: ослабление чувства вины, формирование сиюминутных целей и ценностей у пациента, ретроспективный анализ лечения и особое выделение имеющихся сильных сторон, помощь в формировании предвосхищенной скорби, диалоги на финальной стадии.

6. В случае благоприятного течения лечения - этап вы­здоровления.

Психологические характеристики проживания этапа выздо­ровления: страх столкнуться с болезненными воспоминаниями, взаимное нежелание родителей и детей обременять печалью друг друга, опасения и страхи по поводу жизненной перспективы, столкновение с физическими последствиями болезни и лечения, желание ребёнка быть «как все», разное отношение отца и матери к болезни.

Направления психологической поддержки ребёнка и его семьи на этапе выздоровления: поддержка ребёнка и всех членов семьи в

выражении чувств, беседы о понимании заболевания по мере роста и взросления ребёнка и его братьев и сестёр, интеграция периода болезни в картину мира, стимулирование в ребёнке поиска само­стоятельных решений, придание ребёнку уверенности по поводу его способностей.

Глубоко нарушенные пациенты и техники работы с ними

Аргунова Н. В. (г. Самара)

Психоанализ как каузальная терапия опирается на открытие Фрейда, что психопатология коренится в конфликте между ли-бидинальными импульсами на эдипальном уровне развития. Но существует большое количество пациентов, имеющие проблемы, связанные отнюдь не с эдипальным конфликтом, а относящиеся к более ранним этапам развития. То есть, мы имеем дело с глубоко бессознательными явлениями, которые возникли тогда, когда пре­обладали первичные психические процессы.

Доэдипальный период развития разработан и описан такими авторами, как Маргарет Малер, Мелани Кляйн, Дональд Винникот, Хайнц Кохут, Отто Кернберг.

Согласно взглядам 0. Кернберга, для такого рода пациентов свойственны низкая степень интеграции идентичности, примитив­ные защитные механизмы, в частности механизмы расщепления, слабое тестирование реальности, размытые границы «Я», низкая способность переносить тревогу и контролировать свои импульсы.

При оказании помощи пациентам с доэдипальными расстрой­ствами очень важно ответить на вопрос, кто перед нами: больной человек или личность, страдающая от своего несовершенства, от непонимания того, что с ним происходит. От ответа на вопрос зави­сит выбор модели оказания помощи,тактика и стратегия, техники, которые выбирает терапевт.

Грань между болезнью и отклонением от нормы описана Хайнцем Кохутом. Терапевт должен обладать интуицией, чутьём, устойчивостью, чтобы лавировать и поддерживать пациента, удерживать от регрессии. И, конечно, уметь объяснять природу возникновения расстройств пациента.

С точки зрения теории личности, существуют основные эле­менты, при помощи которых можно объяснить возникновение патологии, прогноз и техники оказания помощи. Это:

31. структура - базовые элементы или строительные блоки лич­ности;

32. процесс - динамические аспекты личности, включая мотивы;

33. рост и развитие;

34. психопатология - природа и причины нарушения в нормаль­ном функционировании личности;

35. изменения - как люди меняются и почему они иногда сопро­тивляются изменениям или вообще неспособны к изменени­ям.

Понимание этих элементов позволяют нам выбрать релевант­ные способы оказания помощи.

Понятия, характеризующие структуру, указывают на более стабильные и устойчивые аспекты личности. В случаях пациентов

44

А-Ж

с доэдипальными расстройствами мы имеем дело либо с дефи-цитарностью этих блоков, либо с мощными негативными эмоцио­нальными зарядами, являющимися продуктом неблагоприятных факторов при созревании индивида, связанных с доэдипальным развитием. То есть, мы не можем опираться на поведенческие аспекты пациента, так как они соответствуют инфантильному уровню развития. Функционирование таких пациентов мотивируется бес­сознательными влияниями.

Представление о взаимодействии между выражением сек­суальных инстинктов и их торможением образует фундамент динамических разделов психоаналитической теории. Ключевым здесь является понятие тревоги. С позиции психоаналитической теории, тревога - это болезненное эмоциональное переживание, сигнализирующее об опасности или угрозе для личности.

В состоянии «свободно плавающей тревоги», что свойственно глубоко нарушенным пациентам в большей мере, чем пациентам нормально невротического уровня функционирования, человек не способен связать свое состояние напряжения с каким-либо внешним объектом.

С точки зрения М. Кляйн - агрессия и любовь выступают в ка­честве фундаментальных организующих сил психики. Агрессия рас­щепляет психику, а любовь её интегрирует. Кляйн М. постулировала, что первым организатором психики является процесс разделения. Этому деструктивному, расщепляющему процессу противостоит другой, организующий процесс - интеграция, которая способствует формированию целостности и любви.

У пациентов с доэдипальными расстройствами нарушено тестирование реальности, что затрудняет определение локализации тревоги. Основными эмоциональными зарядами являются, согласно взглядам М. Кляйн,жестокие,злобные,деструктивныефантазии по отношению к людям, в которых они нуждаются и даже любят.

При ранней депривации со стороны значимого объекта любовь не разворачивается вовне, а проявление агрессии блокируется. Таким образом, мы видим блокировку развития психики и накапливание большого количества агрессивной и либидинозной энергии, которая за­тапливает психику, ещё больше затрудняя тестирование реальности.

Любые попытки пациента разрядить свои агрессивные им­пульсы наполняют его страхом уничтожить объект, который так необходим в жизни.

Таким образом, мы можем понять, каким образом личность функционирует, какиестрахи наполняют его психику, что препятству­ет разрядке импульсов и изменениям в структуре психики.

При оказании помощи пациентамсдоэдипальными расстройства­ми одной изосновныхтехник оказания помощи является присутствие терапевта. Согласно взглядам Д. Винникотта, «способность быть» начи­нается с отношения младенца к матери. Если голодное дитя постоянно встречает заботу, проявленную втерпимой манере, то ребенок начнет ощущать продолжение собственного бытия. Терапевт принимает на себя роль «достаточно хорошей матери», подавая знаки, что «пациент есть, что он хороший, что его не отвергнут». Такая позиция терапевта оказывает стабилизирующее воздействие на психику пациента.

Следующим шагом является создание среды, в которой паци­ент окажется способным проявлять и проживать свои негативно заряженные импульсы без опасения разрушить постоянный объект. Со временем пациент сможет при поддержке терапевта развить истинное, аутентичное самоощущение.

Тендерные особенности детерминации

критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста

Архиреева Т. В. (г. Великий Новгород)

Исследование выполнено

при финансовой поддержке РГНФ, грант № 07-06-004090

Под критическим понимается такое отношение к себе, кото­рое основывается на расхождении представлений о Я-реальном и Я-идеальном. Наши предыдущие исследования показали, что такое отношение к себе является новообразованием младшего школьного возраста.

Многочисленные исследования подтверждают наличие раз­нообразных факторов, сказывающихся на становлении Я-концепции человека, при этом становится очевиднымтотфакт, что в различные возрастные периоды значимость различных факторов будет неоди­наковой. Скорее всего, в различные возрастные периоды различные факторы будут создавать своеобразную систему, причем какие-то факторы будут более значимыми, а другие менее, одни будут ведущими, другие - подчиненными.

Единство факторов, влияющих на развитие личности в тот или иной возрастной период, Л.С. Выготский (1984) определил как со­циальную ситуацию развития. По его мнению социальная ситуация развития является специфичной для каждого возраста. Видимо, эта специфичность определяется иерархической системой факторов и условий, в разной мере влияющих на развитие личности ребенка в тот или иной возрастной период.

В свою очередь Д. Б. Эльконин (1989), анализируя периодич­ность развития ребенка, говорит о том, что можно выделить два типа возрастных периодов. Первую группу возрастных периодов со-ставляютте, на которых господствуют деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах челове­ческой деятельности, освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Такие деятельности Д. Б. Эльконин отнес к группе деятельностей в системе «ребенок-общественный взрослый».

Вторую группу возрастных периодов, согласно Д. Б. Эльконину, составляют те, где господствуют деятельности, внутри которых про­исходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Эти деятельности он относит к группе деятельностей в системе «ребенок - общественный предмет».

Таким образом, можно предположить, что социальная ситуация в различные возрастные периоды будет отличаться взависимости от того, какой тип деятельности господствует в тот или иной возрастной период. 0. А. Карабанова (2003), обобщая существующие подходы к пониманию социальной ситуации развития, утверждает, что основу социальной ситуации развития составляет многообразие имеющих­ся контекстов (ребенок - близкий взрослый, ребенок - социальный взрослый, ребенок - сверстники). Причем роль социальных контек­стов изменяется на различных возрастных стадиях в соответствии со спецификой задач развития. Происходит изменений значимости компонентов социальной ситуации развития, как источников раз­вития, на протяжения детства. Кроме этого, роль плана отношений ребенок - взрослый и отношений ребенок - сверстники существен­но различаются по своей психологической функции.

При всей обоснованности подобного подхода, на наш взгляд О.А. Карабанова проигнорировала еще один важный аспект соци-

45

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

альной ситуации развития - аспект успешности ведущей деятель­ности в те периоды, когда для ребенка главной является система отношений «ребенок - общественный предмет».

Мы полагаем вслед за М. И. Лисиной (1986), что Я-концепция ребенка формируется как под влиянием двух основных факторов -общения с другими людьми и опыта собственной практической деятельности.

Структура социальной ситуации в младшем школьном возрас­те, на наш взгляд такова. Ведущей деятельностью ребенка является учебная, а ведущим типом отношений становятся отношения в кон­тексте «ребенок - социальный взрослый (учитель)». Помимо этого, по-прежнему важны, но в меньшей мере, отношения с родителями. Общение с одноклассниками также имеет значение для детей. Этот круг факторов и будет определять развитие критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста, причем ведущим, видимо будет фактор деятельности, а именно ее успешность.

Перечисленные факторы составляют систему детерминант раз­вития как отдельных эго-идентичностей младших школьников, так и общего критического отношения к себе, основанного на расхожде­нии Я-реального и Я-идеального. При этомхочется заметить, что все же можно говорить о том, что развитие Я-концепции мальчиков и девочек младшего школьного возраста имеет свою специфику.

И.С. Клецина (1998) утверждает существование ассиметрии тендерной социализации в детском возрасте. Она говорит о том, что существуют тендерные стереотипы, которые оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность.

Нами было проведено исследование, определяющее тендерные особенности детерминации критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста. Первоначально мы попытались определить различия в социальной ситуации развития мальчиков и девочек. Выявлено, что мальчики в большей мере, чем девочки удовлетворены отношениями со сверстниками, но при этом их эмоциональное отношение к учителю хуже, чем у девочек.

Выявлено также, что общее критическое отношение к себе у мальчиков складывается под действием таких показателей как школьная успеваемость и отношение ребенка с учителем. Возможность становления ребенка как школьника обусловлена удовлетворенностью его отношениями с одноклассниками и его школьной успеваемостью.

Критическое отношение к себе у девочек детерминируется только ее отношениями с матерью. Причем даже возможность ее осознания себя как школьницы связана с тем, как складываются ее отношения с матерью, насколько дочь принимает мать, хотя также на это влияет школьная успеваемость девочки.

Таким образом, действительно можно говорить о тендерных отличиях в детерминации критического самоотношения у детей.

Виртуальный конфликт в образовании

Асадуллина С. X. (г. Стерлитамак)

Необычная иррациональная живучесть традиционного обуче­ния в России имеет глубокие корни в ее культуре и в ее истории. Тра­диционное обучение, недостатки которого уже ясны всем педагогам, продолжает оставаться главенствующим в образовании в России, в высшей и средней школе. Инновационные процессы во многом остаются на уровне экспериментов, и не становятся достоянием всех школ России. Мы предполагаем, что это - одно из проявлений виртуального конфликта, который существует и непрерывно вос­производится во всех институтах социализации России: в семье, в школе, в вузе, в трудовом коллективе и т. д.

Само понятие «виртуальный конфликт» введено основа­телем виртуалистики Н.А. Носовым. Он писал, что виртуальный конфликт- это такой конфликт, источник которого находится не в той реальности, в которой протекает сам конфликт, и он не может быть разрешен за счет средств, принадлежащих той реальности, в которой он протекает (Н.А. Носов, 2002). Виртуальный конфликт в высшем образовании в России есть только одно из проявлений исторического процесса: развитие полиреальности человека в филогенезе, начавшееся еще в эпоху первобытности, продолжается и в настоящее время. В истории было время, в котором все реаль­ности людей были слиты в роду и в племени, в семье. Виртуальный конфликт возникает тогда, когда для полноценной жизни отдель­ного человека необходимо развитие всех реальностей человека (телесности, сознания, личности, воли, внутреннего человека), отсутствие слияния их с реальностями любой группы или другого человека. В этом процессе отделения реальностей каждого человека от реальностей семьи, рода, социума, и появляются условия для воз­никновения виртуальных конфликтов. Социум, род, родовая трехпо-коленная семья в России, учителя и преподаватели, родители - все, кто узурпирует реальности отдельного человека, добровольно их не отдадут Корни виртуального конфликта находятся в типичной трехпоколенной семье в России, Формирование полноценной совокупности реальности каждого человека есть гибель рода, родовой трехпоколенной семьи в России, традиционного обучения в высшей и средней школах. Необычная, иррациональная живучесть традиционного обучения в школах и вузах России, преподаватели и учителя которой очень хорошо знают о существовании куда более передовых технологий обучения, имеет те же корни: узурпацию и препятствие для формирования реальностей отдельного ученика или студента. Виртуальный подход позволяет увидеть одно из глав­ных противоречий в России нашего времени: противоречие между стремлением к автономности современного молодого человека, которому необходимо полноценное развитие всех реальностей: и стремлением трехпоколенной семьи и других институтов социа­лизации, узурпировать его реальности, особенно реальность воли, и составляет основную драму и содержание кризиса современной трехпоколенной семьи и школы в России.

46

А-Ж

Формирование направленности

подростка в условиях реформации общества

АскоченскаяЛ.И. (г. Железногорск)

Феномен поискового движения в России, существующий не один десяток лет зачастую остается вне поля зрения как педагогических, так и психологических наук. В условиях экономической модели общества и нравственно-смыслового вакуума исторически сложив­шееся поисковое движение стало пересекаться с явлением «черных копателей» - т. е. деятельностью особой категории лиц, где личная нажива на «трофеях войны» не соотносятся с такими нравственными категориями, как «долг перед погибшими за Родину». Переход обще­ства от приоритета общественной социально-значимой деятельности кличной материальной выгодеобуславливаетактуальностьизучения особенностей поискового движения и форм ее организации.

Специфика исследования заключается в том, что, во-первых, исследование проводилось во взаимосвязи с педагогической практикой, где целью являлась выработка методологических и методических основ подготовки подростков к поисковой работе и ее организации. Во-вторых, исследование проводилось в рамках формирующего эксперимента с целью оценки эффективности воздействия выработанных методических основ. Интегрирующим моментом, в данном случае, является возможность педагогиче­ского воздействия на создание благоприятной социальной среды («социального оазиса»- школа Уманского и его последователей), способствующей формированиюустойчивыхличностных смысловых структур подростка и его позитивной социализации.

В качестве объекта исследования была определенна экспери­ментальная группа подростков (возраст 14-16 лет) - поисковый отряд «Рубеж».

В качестве контрольной группы: военно-патриотический клуб «Вымпел» Железногорского горно-металлургического колледжа, военно-спортивный клуб «Рейнджер» МУ «Центр молодежи».

В свою очередь, предметом изучения стали уровень развития социально-психологической зрелости групп и личностные параме­тры подростков, включенных в данные группы.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что в условиях деятельности поисковых групп подростки занимают позицию субъекта, что содействует «социальному обновлению» личности.

В ходе эксперимента получен большой массив данных.

Контроль переменных и итоги формирующего эксперимента показали, следующее.

1. На групповом уровне. В условиях эксперимента произошли выраженные изменения качества групп, которые до введения экс­периментального импульса характеризовались как «диффузные». По итогам контрольного обследования: - контрольные группы перешли в разряд «группа - коопера­ция»;

• экспериментальная группа приблизилась к своему высшемусостоянию - коллективу. Функционирование в условиях разви­вающей среды, заданной на основе заложенных ранее традиций,вызвало заметную динамику групповых интегративных свойстви успешность совместной деятельности. Так, первоначальнаямотивация прихода в отряд, в большинстве случаев, быласвязана с «любопытством» к проведению раскопочных работ инаходкам. Первые сутки пребывания в экспедиции вызываюттенденции к быстрому переходу мотивов пребывания в гума­нистический разряд - «сделать все зависящее, чтобы найти...».Таким образом, личностные интересы достаточно быстро гар­монизируются с групповыми и общественными, основываясьна формальной и неформальной структуре целостной системыгруппы, что характеризует формирование деятельности под­ростка по принципу «сдвига мотива на цель»;

• в экспериментальной группе отмечены тенденции ростаудельного веса таких качеств, как «направленность» и «ор­ганизованность», которые «поднялись» на первое ранговоеместо и заметно сказались на оптимизации жизнедеятельностигруппы. Повысилась самостоятельность и творческий характерсовместной деятельности, способность выбора наиболее благо­приятной для себя социальной ситуации, а такжеобнаружилисьумения проектировать социальную среду;

• в отличие от контрольных групп, заметные изменения прои­зошли и в структурах социальных чувств переживаемых под­ростками экспериментальной группы, связанные с отношениемк нормам и правилам поведения, заданным в поисковомотряде. По итогам работы в ходе эксперимента подросткаминайдено и перезахоронено на военные мемориалы 117 погиб­ших воинов, из них установлено 5 имен, найдены родственники7 погибших.

2. На личностном уровне. Анализ эффективности социаль­ного обучения в личностном развитии показал, что тенденция к позитивным изменениям в системе социальных установок в экс­периментальной группе оказалась выше результатов контрольных групп.В частности:

• появились изменения в структуре ценностных ориентацииподростков экспериментальной группы;

• наметившаяся тенденция к повышению значимости такихсоциально значимых ценностей, как «активное включение вжизнь и актуализация своего потенциала», у подростков экс­периментальной группы более динамична и устойчива, чем вконтрольных группах;

• отмечены позитивные изменения на поведенческом уровне,при этом подростки экспериментальной группы быстреевключаются в организацию совместной деятельности по до­стижению необходимой цели группы.

Можем ли мы сегодня предложить нашей молодежи другую об­ласть человеческих отношений, где проблемы восприятия «другого» были бы так остры и рельефны, как в поисковой работе? Поскольку речь идет об отношении к людям, погибшим в боях за Родину, кроме того, об отношении к товарищам по работе и, в целом, к людям.

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том I.

Социальные представления об идеальном учителе школьников

Асмаковец Е. С. (г. Омск)

В каждой профессии существует «идеальный образ спе­циалиста», включающий в себя способности и качества личности, необходимые для эффективного выполнения профессиональной деятельности.

В своем исследовании мы выявляли особенности социальных представлений школьников об идеальном учителе. Нами исполь­зовалась анкета открытого типа (учащихся одной из Омских школ мы просили описать идеального учителя). Выборку составили 942 учащихся, среди которых нами были выделены следующие группы: учащиеся начальных классов (с 1 по 4 класс), учащиеся средних классов (с 5 по 8 класс) и старшеклассники (с 9 по 11 класс). В результате опроса школьников было получено 311 дескрипторов, составляющих представления об идеальном учителе.

Интересной особенностью, на наш взгляд, является то, что образ идеального учителя учащихся начальных, средних и старших классов схожи.

Можно отметить, что учащиеся начальных классов называли такие качества: «добрый» (76,94%), «умный» (28,1 %), «хороший» (24,1 %), «красивый» (23,4 %), «справедливый» (14,9 %), «веселый» (13,2%), «доступно, интересно проводит уроки» (10,89%). Уча­щиеся средних классов: «добрый» (72,09 %), «вежливый» (17,28 %), «умный» (16,2%), «веселый» (14,58%), «спокойный» (11,88%), «справедливый» (10,8%), «понимающий» (9,18%), «интересный» (8,91 %), «понятно, доступно объясняющий» (8,64%), «красивый» (8,37%). Учащиеся старших классов: «добрый» (37,4%), «пони­мающий» (27%), «справедливый» (19,8%), «с чувством юмора» (19,44 %), «объективный» (16,2 %), «умный» (14,04 %), «вежливый» (11,88 %), «веселый» (10,8 %), «спокойный» (7,92 %).

Применение <р* критерия (угловое преобразование Фишера) показало, что, несмотря на то, что добрым хотят видеть учителя все школьники, но для учащихся начальных и средних классов, это более значимо. Также для учеников этих двух групп более значимо присутствие у педагога таких качеств как «веселый», «умный», «красивый». В тоже время, для старшеклассников более значи­мыми являются такие качества: «понимающий», «объективный», «спокойный», «с чувством юмора».

Таким образом, сравнение обобщенных характеристик иде­ального учителя в сознании школьников разных классов показало, что, несмотря на достоверные различия, они состоят практически из одинаковых качеств. Школьники хотят, чтобы учителя были добрыми, умными, веселыми, красивыми, с чувством юмора, вежливыми и справедливыми.

Компьютеризация интегративной системы Роршаха

Ассанович М.А.

(г. Гродно)

Червинская К.Р.

(г. Санкт-Петербург)

Современный этап развития психодиагностики характеризу­ется широким распространением информационных технологий. В последние годы компьютерные психодиагностические методики становятся важным инструментом работы практических психоло­гов. Это обусловлено не только быстротой обработки результатов тестирования, но и возможностью получения компьютерной интерпретации в виде связного, непротиворечивого и валидного психологического заключения.

Конструирование компьютерной методики, реализующей интегративную систему Роршаха, является очевидно актуальной задачей. Ярким и впечатляющим примером, иллюстрирующим воз­можности создания адекватного компьютерного инструментария, служит разработанная американскими учеными John E. Ехпег и Irving В. Weiner компьютерная версия теста Роршаха под названием Rorschach® Interpretation Assistance Program: (RIAP4TM) Version 4 for Windows®, осуществляющая ввод закодированного протокола, подсчет диагностических показателей, а также получение интерпре­тации результатовтестирования путем генерации соответствующего отчета (interpretive report).

Начавшиеся в конце прошлого века исследования, посвящен­ные адаптации интегративной системы Роршаха в России, положили начало работам по компьютеризации методики, созданию рус­скоязычного программного продукта. Учитывая опытамериканских коллег, мы сформулировали несколько принципов, которым должна удовлетворять такая компьютерная система.

Во-первых, русскоязычная версия должна содержать между­народные стандартные обозначения диагностических параметров, принятых во всем мире. Во-вторых, компьютерная методика, реализующая интегративную систему Роршаха, должна разрабаты­ваться как экспертная психодиагностическая система в соответствии с технологией инженерии знаний, предполагающей извлечение и структурирование знаний опытных специалистов (экспертов) с целью создания базы психодиагностических знаний. И, наконец, в-третьих, учитывая сложность интерпретации результатов тестирования, а тем более сложность ее компьютерной реализации, база знаний, содержащая формализованные знания и опыт эксперта-психолога по интерпретации результатов тестирования, должна быть про­зрачна, открыта, доступна и независима от самой программной реализации.

В рамках когнитивно-ориентированного подхода Дж. Экс-нером с коллегами экспериментально показано, что проведение исследования методом Роршаха можно рассматривать как создание сложного проблемного поля, запускающего у испытуемого процессы восприятия и структурирования информации, распознавания, отбора и принятия решения. Основными особенностями метода Роршаха на основе Интегративной Системы, отличающими его от других методик, являются тщательная психометрическая проработка всех показателей методики, строгая стандартизация процедуры исследования и обработки данных, теоретическая обоснованность в рамках концепции проблемно-решающего поведения, а также

48

А-Ж

многомерный характер диагностических данных с охватом всех основных психологических сфер.

Нами разработана компьютерная психодиагностическая мето­дика «Интегративная система психодиагностики методом Роршаха» (ИСИПМЕР), в основе которой лежит адаптированный вариант (М.А. Ассанович, 2003) Экснеровского подхода к использованию методики Роршаха.

Данная экспертная психодиагностическая система содержит следующие функциональные возможности: администрирование, ввод закодированного протокола, обработку, визуализацию и интер­претацию результатов тестирования. Функция администрирования подразумевает автоматическое ведение и хранение протоколов исследования испытуемых. Ввод закодированного протокола ха­рактеризуется предъявлением экранной формы протокола, которая должна заполняться психологом на каждый ответ испытуемого. Кодирование протокола осуществляется психологом вручную и представляет собой трудно формализуемый творческий процесс. Обработка и визуализация результатов тестирования предполагает получение структурной психограммы, в которую входят исходные данные, подсчитанные коэффициенты, проценты и производные, а также комплексные индексы. Функция интерпретации результатов тестирования предназначена для получения психодиагностического заключения об испытуемом.

Для создания базы психодиагностических знаний, предназна­ченной для конструирования психодиагностического заключения, были проведены работы по извлечению и структурированию знаний эксперта (автора адаптации). В процессе извлечения знаний ис­пользовались такие методы как полуструктурированное интервью, а также анализ текстов переписки по электронной почте. В про­цессе извлечения и структурирования знаний были сформированы основные интерпретационные рубрики (например, восприятие, распознавание, структурирование и пр.), а также иерархически организованные продукционные правила, которые и легли в основу базу знаний.

Компьютерные психодиагностические заключения, получаемые на конкретных испытуемых, представляют собой комплексную характеристикуличности испытуемого и включают описание таких основных сфер психологического функционирования как организа­ция и структурирование информации, распознавание и восприятие, мышление и смыслообразование, самовосприятие, самоотношение, эмоциональное функционирование, межличностные отношения и социальное взаимодействие, стилевые особенности проблемно-решающего поведения, уровень контроля над поведением и толерантность к стрессу.