из электронной библиотеки / 596355797722936.pdf

3.Необходимо направлять звук голоса сверху вниз, в самый центр микрофона (нижняя подача).

4.Нельзя включенный микрофон опускать вниз. Это связано с необходимостью избежать возникновения акустической обратной связи, всем известного «свиста» микрофона вблизи воспроизводящих акустических систем.

5.При пении следует отводить и приближать микрофон в зависимости от высоты и динамики звука.

6.Используя движения на сцене во время пения надо следить за правильным положением микрофона. Голова, губы и рука, которая держит микрофон, должны двигаться в одном направлении.

Использование в классе эстрадного вокала звукозаписывающей и звуковоспроизводящей техники (диктофон, магнитола, аудиоплеер) дает возможность студенту проанализировать свой голос в исполнительском процессе, выявить основные недочеты (причем как совместно с педагогом, так и самостоятельно). На экзаменах и концертах мы рекомендуем применять видеозапись, что позволит оценить не только качество вокального исполнения студента, но и его сценическое поведение.

41

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЭСТРАДНЫХ ИСПОЛНИТЕЛЕЙ (ВОКАЛИСТОВ)

2.1. Методологические подходы в работе с обучающимися на эстрадных отделениях образовательных учреждений

Настоящее исследование позволяет утверждать, что успешность работы педагога на эстрадных отделениях в значительной мере зависит от его готовности и способности опираться в работе на многосторонние, концептуальные единицы учебного материала, которые, вбирая в себя всю необходимую учебную информацию, предоставляют её учащимся в сжатом, концентрированном виде. Такие единицы, как известно, именуются в педагогике модулями. Интегрируя в себе различную по содержанию информацию, модули позволяют учащимся усваивать те или иные знания в их различных связях и взаимоотношениях, причём связях не линейных, а многоуровневых, затрагивающих различные аспекты изучаемого материала.

Педагогической основой модульной технологии являются идеи личностно-центрированного обучения американского философа Дж. Дьюи, в соответствии с которыми центром педагогической системы является ученик, а приоритетное значение приобретают самообразование и самоконтроль36.

Цель модульного обучения – создание наиболее благоприятных условий для развития личности обучаемого путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе37.

Модуль – понятие достаточно ёмкое, универсальное, обобщенное. Существуют различные трактовки этого термина.

В энциклопедии образовательных технологий модуль определяется как логически выделенная в ученой информации часть, имеющая цельность и законченность в какой-либо логике и сопровождаемая контролем усвоения38.

Модуль – это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, в теории обучения это определенная «доза» информации или действия», достаточная

36Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. заведений / под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд. М.: Академия, 2007. С. 272.

37Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. С. 211.

38Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т 1. М.: НИИ школьных технологий,

2006. С. 442.

42

для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специалиста (Ю.Т. Тимофеева).

Обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем39.

В контексте нашей работы модуль необходимо рассматривать как целевой функциональный узел, в котором объединены в систему высокого уровня целостности учебное содержание и технология овладения им. Таким образом, модуль включает в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль выступает как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебнопознавательной деятельности студента.

Видов и разновидностей модулей – великое множество. Эффективность их использования зависит от их релевантности (соответствия) специфике и характерным особенностям изучаемого материала. В музыке, точнее, в процессе изучения эстрадно-джазовой музыки, образцом может служить модуль, в котором сведения о музыкальном произведении органично «увязаны» с информацией, имеющей отношение к автору данного произведения, к формо-структуре музыкального материала, его выразительно-техническим средствам, стилевой специфике, а также сведения о различных наиболее интересных интерпретаторских подходах, запечатлённых в звукозаписях этого произведения. Тем самым преодолевается отрывочность, разрозненность сведений, которые даются обычно учащимся на занятиях «по специальности» с их нередко узко «ремесленническими» подходами, направленными на отработку тех или иных исполнительских деталей, преодоление тех или иных локальных технических трудностей.

Практика свидетельствует, что учебно-познавательная информация, содержащаяся в умело составленных модулях, успешнее трансформируется в ходе работы в процессы понимания; последние служат основой создания исполнительского замысла в сознании студентов, инициируют деятельность, связанную с интерпретацией музыки.

39 Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под ред. В.С. Кукушина. М.: Март, 2004. С. 210-211.

43

Модули в свою очередь могут и должны сопрягаться друг с другом, дабы интегративные комплексы, составленные на их основе, находились в динамике, стратегически выстраивались «по восходящей».

Наряду с модульным принципом в исследовании был проверен и подтвердил свою целесообразность принцип контекстного обучения. Последний может проявлять себя в нескольких модусах. Иллюстрацией одного из них может служить изучение творчества И. Дунаевского в контексте идеологических детерминант, определявших особую атмосферу в

СССР периода тридцатых годов. Еще пример: творчество Д. Шостаковича, которое также трудно понять и осмыслить вне контекста его времени.

Однако в педагогике контекстное обучение трактуется иначе. Контекстное обучение – это обучение, ориентированное на будущую профессиональную деятельность студентов и построенное в контексте этой деятельности. В таком обучении знания, умения, навыки выступают не как предмет, на который должна быть направлена активность студентов, а как средство решения задач деятельности специалиста.

Контекстное обучение (лат. contextus – тесная связь, сцепление, сплетение) – обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (А.А. Вербицкий)40.

Автор теории контекстного обучения в профессиональной педагогике – доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий. Задачи образования, по его мнению, состоят:

•в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, учащегося. Отсюда необходимость научить его учиться (активно проявлять себя в познавательной деятельности, т. е. быть субъектом учения);

•в переходе к новым способам межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия диалога, взаимопонимания, открытости и доверия «раскрепощают» личность обучаемого, стимулируют и поддерживают его познавательную активность, способствуют наиболее полному выражению личностных свойств и качеств;

•в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм учебной деятельности, которые способствовали бы формированию

профессиональных знаний, умений, навыков, общих и

40 Психология развития. Словарь / под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. М.: ПЕР СЭ, 2006. С. 42.

44

профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности41.

К числу основных принципов контекстного обучения относятся: принцип психологического и педагогического обеспечения личностного включения; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности обучающихся целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; принцип адекватности форм учебной деятельности обучающихся целям и содержанию образования; принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип единства обучения и воспитания личности профессионала42.

Контекстным мы считаем обучение, которое в определённой мере моделирует деятельность профессионала, как бы снимает кальку с этой деятельности. Когда учащийся самостоятельно разучивает музыкальное произведение, готовит его к открытому показу, не опираясь на помощь «постороннего лица» (то есть педагога); когда на студента в основном возлагается ответственность за результаты его работы – это и может быть охарактеризовано как реализация принципа контекстного обучения. Последнее может иметь место – в одной из его модификаций – и в других видах художественно-творческой деятельности.

В контекстном обучении выделяют три базовых формы деятельности обучающихся: учебная деятельность академического типа (лекция), квазипрофессиональная (деловая игра) и учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа студентов или производственная практика). В классе музыкально-исполнительских дисциплин учебная деятельность реализуется на индивидуальных занятиях в процессе передачи и усвоения студентами музыкальных знаний, умений и навыков. Квазипрофессиональная деятельность студентов связана с моделированием реальных профессиональных ситуаций в аудиторных условиях. Особенность же учебно-профессиональной деятельности в том, что студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют функции

41Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под ред. В.С. Кукушина. М.: МарТ, 2004. С. 73.

42Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии // Педагогические технологии контекстного обучения / под ред. А.А. Вербицкого. М.: Знание, 1994. С. 9-10.

45

специалиста. Форма организации такой деятельности – концертная и педагогическая практика. С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты постепенно учатся применять освоенные знания, умения и навыки в своей исполнительской деятельности. Таким образом, происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.

Основной единицей содержания контекстного обучения является проблемная ситуация, которая побуждает студентов использовать свой музыкальный жизненный опыт в деятельности, а также интегрировать знания, умения и навыки, которые они приобрели на занятиях общепрофессиональных и специальных дисциплин. По мнению А.А. Вербицкого, «в этой ситуации неизвестное задает тот самый параметр или вектор будущего, которого лишено традиционное обучение. В отличие от «школы памяти», здесь утверждается «школа мышления», поскольку мышление – это обращение к будущему, к еще неизвестным ситуациям, а следовательно, нестандартным, непохожим на учебные задачи». Получается, система проблемных ситуаций позволяет формировать теоретическое и практическое мышление студентов-музыкантов.

Контекстное обучение, как показало настоящее исследование, вполне может применяться в практике работы классов эстрадного вокала – разумеется, с учётом конкретной ситуации, то есть исходя из того, с каким именно учащимся применяется этот принцип обучения, в какой «дозировке» и т.д.

Разновидностью контекстного обучения, точнее, одним из его вариантов является творчески поисковая деятельность, когда учащийся практически самостоятельно решает сложный комплекс вопросов (технологических, интерпретаторских и др.), актуальных на данном этапе работы; когда реализуется столь же перспективный в творческом отношении, сколь и чреватый разного рода осложнениями метод проб и ошибок.

В общей педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на воспитание и развитие будущих специалистов в процессе их обучения, на освоение ими знаний, умений и навыков43. Существуют различные классификации методов обучения: по источнику знаний (словесный, наглядный, практический); по их назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.); по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его закреплению т.д.).

43 Педагогика профессионального образования: учеб. пособие студ. высш. заведений / под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд. М.: Академия, 2007. С. 229.

46

Широкое распространение в отечественной педагогике получила

Ю.К. Бабинским, в которой выделены методы организации учебной работы, методы стимулирования и мотивации учения, а также методы контроля и самоконтроля.

В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием, направленный на развитие опыта эмоциональноценностного отношения к музыке, культуры чувств, на основание музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебнотворческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкусов; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др.44

Наиболее распространенными в музыкальной педагогике являются классификации С.И. Савшинского, выделяющего три основных метода – подражания, эмоционально-волевого и интеллектуального воздействия, а также Г.Г. Нейгауза, в которой представлены методы иллюстративные, пояснительные, поисковые, проблемные и творческие.

Безусловно, в процессе обучения эстрадных певцов необходимо применять все многообразие общедидактических и музыкальных методов. Однако необходимо отметить, что общедидактические методы получают свое специфическое преломление на музыкальных занятиях. Мы рассмотрим, как в вокальной педагогике применяются общепедагогические методы, активизирующие познавательную деятельность обучающихся (авторы И.Я. Лернер, М.И. Скаткин).

Основное назначение объяснительно-иллюстративного метода

состоит в организации усвоения обучающимися знаний в готовом виде. В вокальной работе данный метод предстает в виде сообщения педагогом готовой информации о певческом звуке, процессе голосообразования. Он включает в себя объяснение и показ профессионального вокального звучания, способов работы голосового аппарата, видимых движений артикуляционных органов, различных групп мышц, обеспечивающих

44 Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. С. 122.

47

функционирование звукообразования. В каком-то смысле педагог становится своеобразным «наглядным пособием». Объяснительно-иллюстративный метод направлен на осознанное восприятие, осмысление и запоминание сообщаемой информации.

Главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям педагога. По справедливому мнению Г. Стуловой, этот метод теснейшим образом связан с объяснительно-иллюстративным, так как в основе его лежит подражание, повторение певческого звука и способов его воспроизведения в соответствии с объяснением и показом педагога-вокалиста. Вообще подражание – самый короткий путь при освоении вокальных навыков – занимает важное место в учебно-воспитательном процессе.

Однако в музыкальной педагогике существует и другая позиция, согласно ее показ педагога ведет к подражанию, которое подавляет индивидуальность исполнителя. Мы категорически не согласны с этой позицией и убеждены, что в исполнительском искусстве невозможно обойтись без показа, особенно на первых этапах обучения. Образцовый показ педагога в вокальном классе не только позволяет представить звуковую палитру произведения, помогает настроить голосовой аппарат, но и выводит сознание учащегося на новый уровень осмысления технических и художественно-творческих задач. В результате же подражания, учащийся постепенно приобретает необходимые вокальные умения и навыки, которые в дальнейшем сможет применять в своей творческой исполнительской деятельности.

Эвристический метод состоит в том, что педагог организует учащихся для выполнения отдельных этапов поиска. Данный метод на занятиях вокала предполагает пошаговое выполнение учащимися заданий, поиск необходимого характера звучания на основе постижения смысла и характера музыкального произведения. В вокальной педагогике этот метод реализуется на двух уровнях: техническом и художественном. Так, поиск необходимой позиции голосового аппарата, звуковой подачи, тембральных оттенков, штриховой палитры – технологический уровень. Соответственно, нахождение интересного художественного решения, построение экспериментальной базы в русле интерпретации музыкального образа в соответствии с его формой, стилем и жанром – художественный уровень применения эвристического метода в вокальной работе. Вводить данный метод в учебно-воспитательный процесс рекомендуется по мере освоения учащимися основных певческих навыков.

48

Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности обучающихся по решению новых для них проблем. В условиях обучения сольному пению он часто сводится к самостоятельному изучению музыкального и поэтического текстов произведения. Метод воплощает путь от поиска вокальных средств выразительности музыкального образа к созданию собственного исполнительского плана сочинения.

Разные виды диагностики творческого потенциала учащихся – вокалистов также являются сферой применения исследовательского метода. Педагог должен активно влиять на процесс профессионального становления вокалиста, подбирая необходимый педагогический инструментарий, учебный репертуар, инструктивно-тренировочный комплекс в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, это важный этап исследовательской деятельности педагога.

Наряду с общепедагогическими методами в вокальной педагогике сформировались и специальные методы обучения.

К специальным вокальным методам относится «концентрический45» метод М.И. Глинки. Гениальный композитор был замечательным певцом и педагогом, основоположником русской классической школы художественного пения. Он первым в мировой практике применил этот метод развития голоса, противопоставляя его линеарной системе обучения.

Суть данного метода состоит в систематическом совершенствовании голоса, начиная от центра, постепенно, как бы концентрическими кругами расширяя диапазон вверх и вниз. Глинка писал: «По моей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные ноты (т.е. без всякого усилия берущиеся) – ибо, усовершенствовав их, мало-помалу, потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки»46.

Очень ценны методические указания к упражнениям М.И. Глинки:

•«прямо попадать в ноту»;

•обращать большее внимание на верность, а потом на непринужденность голоса;

•петь свободно «не громко и не тихо»;

•«петь ровным звуком, не делая crescendo, как тому учат старинные учителя, напротив, взяв ноту, держать её в ровной силе (что гораздо труднее и полезнее)»47и др.

45Выражение «концентрический» принадлежит Н.И. Компанейскому, который впервые опубликовал «Упражнения для усовершенствования голоса» М.И. Глинки в 1903 году.

46Глинка М.И. Упражнения для усовершенствования голоса, методические пояснения к ним и вокализысольфеджио. М.: Кифара, 1997. С. 5.

47Там же.

49

Нетрудно установить, что эти методические рекомендации направлены, во-первых, на выработку естественного звучания голоса и, во-вторых, на достижение максимальной точности в передаче того или иного художественного приема. Хотелось бы отметить, что в системе профессионального вокального образования концентрический метод не утратил своей значимости и продолжает совершенствоваться.

Наиболее распространенным в вокальной педагогике является фонетический (лингвистический) метод обучения. Поскольку все вокальные упражнения воспроизводятся при помощи определенных гласных (или в сочетании с согласными), то есть они облекаются в фонетическую форму. Сущность фонетического метода изложена в книге А. Дмитриева «Основы вокальной методики», в статье А. Менабени «Методы вокальной работы в школе», а также в авторской методике В.В. Емельянова.

Фонетический метод основан на активной работе артикуляционных органов, наиболее подчиненных сознанию. По мнению В.В. Емельянова: «Голосовой аппарат – саморегулирующая система, в которой можно управлять только артикуляционной мускулатурой, а на все остальные компоненты можно воздействовать только косвенно, через создание условий для действия механизма саморегуляции»48.

Данный метод предполагает использование выстроенной системы упражнений, основанной на определенном чередовании фонем русского языка. Для полноценной реализации этой системы педагогу необходимо знать механизм звукообразования, акустические свойства основных фонем русского языка и влияние их на гортань, дыхательные органы, ротоглоточный канал, при этом учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося.

Упражнения в рамках фонетического метода предусматривают решение следующих задач:

1.«Определение гласных, на которых удобно и полезно начинать выработку правильного голосообразования для каждого отдельного случая.

2.Соединение гласных звуков с согласными.

3.Выработка свободного звучания и певучести на середине диапазона (медиум).

4.Развитие беглости и гибкости голоса.

5.Выработку piano, филировки и трели.

6.Сглаживание регистров.

48 Емельянов В.В. Развитие голоса: координация и тренинг. СПб.: Лань, 2007. С. 52.

50