из электронной библиотеки / 158741742372512.pdf

Таким образом, система науки более не в состоянии контролировать с помощью своих внутренних стандартов и критериев качество получаемого знания и способы его применения, а также механизмы их экспертной оценки.

«Решающим становится не столько «объективность знания», но и практическая польза его для тех, кто использует научные результаты в самых различных сферах применения. Такого рода изменения распространяются не только на участие так называемой дилетантской публики в решениях по поводу бюджета научных исследований или в определении исследовательских приоритетов и направлений исследования, но затрагивают даже эпистемологическое ядро науки»1. В концентрированном виде сущностную специфику новых изменений выразил В.Г. Горохов: «Дебаты о становлении общества знания, которое должно прийти на смену постиндустриальному обществу, и дискуссия о новых формах научного производства, которые должны ознаменовать переход от академически выстроенной науки (модус 1) к более социально интегрированной науке (модус 2), уже сами по себе выражают изменения, происходящие в науке сегодня. Эти изменения проявляются в становлении новой организации исследований, в новом способе применения знаний и в новой форме интеграции науки в общественные структуры2.

Сегодня на изменение характера научной деятельности оказывают влияние следующие факторы: интенсивное применение научных знаний практически повсеместно, то есть во всех сферах социальной исторической жизни людей; революция в области новых технологий, знаменующая собой вхождение информации и знания в фазу кумулятивного развития: «использование знания и информации в методиках создания и обработки/распространения информации в круге кумулятивного взаимодействия по принципу обратной связи между инновацией и ее практическими применениями»3; кардинальные и существенные подвижки в средствах хранения и получения знаний, в том числе и компьютеризация науки; появление сложных приборных комплексов, обслуживающих исследовательские коллективы и функционирующие аналогично средствам промышленного производства и пр.; существенное расширение поля рефлексии над деятельностью, которое учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными целями и ценностями; ослабление требований к жестким нормативам научного дискурса, к допущению включения в принятую языковую парадигму и ненаучных компонентов и вхождение их в процесс получения нового знания; изменение отношений между наукой и обществом,

1Горохов В.Г. Научно-техническая политика в обществе знания // Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. М., 2010. С. 114.

2Там же, с. 113.

3См.: Manuel Castells, The Rise of the Network Society (The Information Age: Economy, Society and Culture, vol. 1), Oxford, Blackwell, 1996 (tr. fr. L’ère de l’information : la société en réseaux, Paris, Fayard, 2001, p. 54).

211

переориентация науки на решение социально значимых проблем и глобальных рисков современности; многообразие форм социальности, повышенное внимание исследователей к субъекту научной деятельности, будь то отдельный ученый, научное сообщество или исследовательская лаборатория; повышение роли научных школ как многоцелевых социальных образований, обеспечивающих «воспроизводство» научной культуры в следующих поколениях ученых. Особая роль отводится в новых процессах научному сообществу (коммуникации ученых-профессионалов, отражающей специфику научной профессии)1, которое ответственно за целостность науки как профессии и ее эффективное функционирование; образец и доминанта в системе научного знания связаны с междисциплинарным характером науки и с ее проблемной (по проблемам) структурализацией, с предметно-целевым сращиванием прикладных и фундаментальных знаний; объект – это по преимуществу исторически развивающиеся системы со сложной уровневой организацией своих элементов; субъект – это специалисты различных областей знания, организованных вокруг комплексных исследовательских программ (с учетом социокультурных и цивилизационных моментов); экстериоризация знаний, означающая, что знание становится операциональным при условии его перевода компьютеризирующей наукой в некое количество информации, что со временем научные направления новых исследований будут подчиняться условию переводимости возможных результатов на язык машин, и что научным знанием будут считаться только те сведения или данные, которые удастся подвергнуть квантификации – превратить в информацию; поворот к нелинейному мышлению и синергетической научной парадигме, где действует принцип недостаточности и последовательного, постоянного развития, готовности системы к появлению нового, к выбору альтернатив.

Важнейшая черта современной науки ХХ-ХХI столетий – переключение внимания на субъектный полюс исследования и включение всех субъектных элементов в научное знание, в получаемый научный результат. Так, если в классической науке субъект был радикально неизменен, один и тот же, неподвижен и всемогущ именно благодаря своей неизменностью, фиксированностью, неспособностью к диалогу, то в не/постнекласичсекой науке познающий субъект совершенно иной. Он способен к общению, саморазвитию, обладает самыми разнообразными характеристиками и, соответственно, выводится в сферу истории, социума, культуры. Тем самым можно заключить, что само развитие естествознания, и

1 Исторические типы научных сообществ: 1) философские школы; 2) богословские школы; 3) «Республика ученых» (с 17 в.); 4) Научные сообщества эпохи дисциплинарно-организованной науки (18-19 в.) – по научной проблематике; 5) Междисциплинарные сообщества науки (20 в.); 6) Научные школы (сообщество единомышленников в плане одинаковости решения проблем); 7) Научные направления; 8) научные коллективы (временные объединения, связанные одной научной программой). Представление о научном сообществе было введено Р.Мертоном для выделения предмета социологии науки и ее отличия от социологии знания, дополнено в работах Т. Куна, Т. Парсонса и Н. Сторера применительно к характеристике научной профессии.

212

развитие философии науки /в лице позитивизма/ свидетельствовали в «пользу» новой роли субъектного полюса в научном исследовании.

Одно из важных направлений научной деятельности – активное выдвижение наряду с дисциплинарными исследованиями междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности как нового вида науки в современном обществе знаний. Это означает, что специфику современной науки ХХ-ХХI веков определяют комплексные исследовательские программы с участием специалистов различных областей знания. Организация подобных научных исследований в значительной мере находится в прямой зависимости, прежде всего, от определения и финансирования приоритетных направлений подготовки кадров и целого ряда других факторов. Что же касается самого процесса определения научно-исследовательских приоритетов, то наряду с собственно познавательными целями все более весомое место занимают теперь цели социально-политического и экономического характера.

Подчеркнем, что реализация комплексных программ неизбежно содержит в себе момент сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей и опосредований между ними. В результате мы наблюдаем усиление процессов взаимодействия принципов и представлений картин реальности, формирующихся в различных науках. Интересно то, что все чаще изменения этих картин протекают не столько под влиянием междисциплинарных факторов, сколько путем «парадигмальной прививки» идей, транслируемых из других наук, как бы «стирая» при этом жесткие демаркационные линии между картинами реальности, определяющими видение предмета той или иной науки. Они становятся взаимозависимыми и предстают в качестве фрагментов целостной общенаучной картины мира, на развитие которой оказывают влияние не только достижения фундаментального академического знания, но и результаты междисциплинарных прикладных исследований.

Как представляется, в данном контексте уместно оговорить, что идеи синергетики по поиску новых парадигм познания явлений природы, общества и созданию научной картины мира, отвечающей современным требованиям на пути интеграции наук в рамках нелинейного мышления, зарождались и получили дальнейшую разработку в ходе многочисленных прикладных исследований, выявивших эффекты фазовых переходов и образования диссипативных структур. Показательно, что на этапе современной науки рациональное мышление выступает не как констатирующее рациональное сознание, а как проектно-конструктивное сознание.

Не лишне указать и на парадигмальную специфику трактовки знания на этапе так называемого «коммуникативного поворота Ее суть состоит в понимании знания как коммуникативного элемента с его неотчуждаемыми субъективно-личностными аспектами1, соответственно научное познание

1 По сравнению с трактовкой знания эпохи Просвещения, давшей мощный импульс развитию науки и техники на основе понимания знания как условия долгосрочного социально-экономического прогресса.

213

трактуется как коммуникативный процесс, а сама наука как коммуникация (модель коммуникативной науки).

Согласно современным философско-методологическим установкам, знание не является абстрактным конструктом, независимым от субъекта, участвующего в процессе его производства. Знание всегда личностносубъективно, а значит, общество знания включает в себя в качестве системообразующего элемента самого субъекта-наблюдателя. В этом существенном для понимания современного общества моменте состоит «антропный поворот» постнеклассической парадигмы1. Личностное, или имплицитное, знание (М. Полани)2 – это знание не только субъективное, но и интерсубъективное, поскольку каждый его носитель является продуктом и результатом сложных коммуникативных взаимодействий. Такие взаимодействия происходят, например, в процессе подготовки специалиста в университете и в его дальнейшей практической работе по избранной специальности.

Знание не существует само по себе вне контекста инструментов его воспроизводства и трансляции, которыми обладают профессиональные сообщества, это знание порождающие. Формализуется ряд понятий, важных для понимания производства знания в информационном обществе, среди которых: нематериальные активы (НМА) – исключительное право патентообладателя на изобретение, промышленный образец, полезную модель + на использование программы для ЭВМ, БД, + на селекционные достижения + владение ноу-хау, секретной формулой или процессом, информацией в отношении промышленного, коммерческого или научного опыта (ст. 275 НК РФ); производственный капитал (ПК) – методы работы, техника, прикладные программы, оказывающие влияние (увеличивающие или усиливающие) эффективность деятельности компании, это практические знания, создающие ценности; структурный капитал (СК) – организационный капитал + инновационный капитал + производственный капитал. Из взаимосвязи этих понятий следует, что нематериальные активы и интеллектуальный капитал «растут» из человеческого капитала как концепта

ибазовой «единицы» всякого духовного производства.

Сучетом особенностей производства знания на современном этапе и факторов, оказывающих влияние на изменение самого характера научной деятельности, рассмотрим основные тенденции и проблемы производства знаний, инноваций и капитала. Это, прежде всего, дисбаланс между ростом знания (в том числе и спроса на «знаниевые» услуги) и возможностями ресурсного обеспечения. Тот факт, что знание опережает ресурсы, признается одной из ведущих тенденций современного мира. Это так

называемый «добродетельный круг»: благодаря технологическим

1 Суть его в том, что не только интеллектуальный инструментарий в виде научных теорий и гипотез становится коммуникативным посредником между человеком и миром, но и сам человек как носитель ценностей и универсалий культуры рекурсивно замыкает на себе все взаимодействия между человеком и миром, а также межличностные взаимодействия, создавая интерсубъективную социально-коммуникативную реальность.

2 Polanyi M. Personal knowledge: Towards a post-critical philosophy. – Chicago: Univ. of Chicago press, 1958.

214

инновациям, прогресс знания в короткие сроки приводит к приращению знания. Тогда происходит ускорение его производства.

Вторая особенность, взаимосвязанная и вытекающая из первой, состоит

втрудноуправляемости процесса динамики знания в такой мере, что ни один университет и ни одна национальная система университетов сегодня не в состоянии контролировать рост знания. «Принимая во внимание устремления

всовременных дисциплинах и междисциплинарных областях исследования, подчеркивает Б. Кларк, можно сказать, что «специализация и

переконфигурация в условиях роста знаний представляют собой саморазвивающиеся феномены»1. Сошлемся на некоторые показательные иллюстрации этой констатации на предмет масштабности и всеохватности современных знаний.

Сцелью подчеркнуть высказанный выше тезис о трудноуправляемом процессе генерации знания и о сложности (или невозможности) его контролирования, обратимся к статистике. Объем работ, вышедших из под пера представителей исторической науки периода двух последних десятилетий приравнивается ко всем предшествующим периодам вместе взятым. О качестве этого массива речь не идет – на данном отрезке работы мы не ставим такой задачи. Уместно сослаться и на огромный массив нетрадиционных новых подходов, не стыкующихся с устоявшимися «классическими» представлениями (это стало чуть ли не правилом хорошего тона). Хотя, конечно, в самом событии приращения знания за счет привлечения других «производителей знания» нет ничего предосудительного: другие сектора общества, видимо, вправе быть участниками процесса расширяющихся границ и вариантов создаваемого и обращающегося в социуме знания.

Какой же вывод следует из сказанного? В одном из смысловых аспектов

его можно резюмировать со строгостью алгоритма: область знаний – это неконтролируемая область»2. В информационном обществе, каким является наше, ни само знание, ни контроль за его производством, переформулированием и распределением знания не подлежат какому бы то ни было контролю.

Применительно к университетской системе образования – область знания это еще и не просто «трудно поддающаяся контролю», но еще и неуправляемая (в смысле контроля над ней) сила, которая легко может покинуть университеты, проигрывающие в борьбе за предоставление массовых образовательных услуг (и знания) обществу.

Прогрессирующий рост потребностей и, соответственно, спроса на предоставление полезного знания, смещение знания в сторону утилизации. Это если не меняет, то, во всяком случае, существенно смещает функции «элитарного» и «популярного» высшего образования в сторону предоставления именно полезного знания и услуг всем заинтересованным в

1Кларк Б.Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации.

М., 2011. С. 201.

2Там же, с. 203.

215

этом группам и институтам. Этот процесс «отчасти отражает рост знаний благодаря научному взрыву последних десятилетий. Причем многое из этих новых знаний потенциально применимо к промышленности, сельскому хозяйству, здравоохранению и т.д., но и все новые области жизни страны начинают восприниматься как места приложения знаний, созданных в университете»1. Еще одна новая черта современного производства знания лежит в плоскости пересмотра места и роли периферии, которая обеспечивает актуальную сегодня обратную связь системы образования с внешним миром. В этом плане мы должны подчеркнуть следующее. Расширенная периферия развития становится организационным участком для принятия и освоения новых подходов к знанию, которые как «идеальные типы» были выделены международной исследовательской группой в середине 90-х годов. Суть их такова.

«Подход 1» – традиционный, он реализуется в рамках конкретной дисциплины, в то время как «подход 2» – это трансдисциплинарный новый подход, проблемно-ориентированный, который используется вне университетов, в широком сегменте базирующихся на знаниях организациях организаций. Сюда входит их большой спектр, начиная от промышленных лабораторий до политических «мозговых центров», компаний, осуществляющих консультативные услуги по вопросам управления, и новых (малых и средних) предприятий. Между этими двумя типами подходов к знанию лежит обширный континуум различных практических сочетаний. По данным специалистов, наибольшее соответствие второму типу характерно для периферии университетов: они во многом следуют «образу мысли 2», выходя за рамки установок конкретных дисциплин. Потому и возрастает внимание к периферийным подразделениям, что они позволяют раздвинуть границы университета, отследить и учесть интересы внешних групп, решающих конкретные проблемы, отстаивают идею производства «полезного знания», выполняют ряд значимых функций, привнося свежее видение по актуальной проблематике, предлагая новые решения в новых границах. С позиции организационных плюсов, она (периферия) способствует превращению университета, построенного вокруг «ядра», в «распределенный» университет, где знание, которое является главным товаром, создается с более прикладными целями.

Здесь ситуация такова, что, с одной стороны, важным преимуществом «общества, основанного на знаниях», является непрерывность образования, обновление знаний на протяжении всей жизни человека. Признание того, что образование в принципе не может быть полностью завершенным, в большей мере соответствует многообразию форм и способов постижения мира. В

1 Там же, с. 210.

216

образовательные системы далеко не всегда и на должном уровне могут предложить адаптивные решения, способные если не снять, то хотя бы ослабить напряжение, вызванное дисбалансом между ростом запросов, с одной стороны, и неспособностью к ответам через реформирование. (Как на системном, так и на институциональном уровнях). Хотя, по данным экспертов, такие ответы, располагающиеся в плоскости системных решений есть. Они, собственно, и задают широкий и разнотипный контекст для адаптации университетов.

Острое противостояние между заинтересованными группами, которое наблюдается на уровне европейских стран и соответствующих систем образования (речь идет о высшем образовании) приводит к тому, что одни из них выступают за создание единой интегрированной (даже однородной) национальной системы, в то время как другие отстаивают формальное разделение труда. Компромиссное решение частично уже найдено на пути сочетания номинальной интеграции и операционной дифференциации. При этом вектор ведущей тенденции направлен в сторону процессов дифференциации: слово «университет» множит свои значения и расширяет сферу употребления. Процесс создания модели разнотипных университетов, типический вариант которой иллюстрирует американская система, где частные учебные заведения относили себя к университетам, присваивая данное название, или же, например, на присвоении университетского статуса настаивали общественные колледжи разных штатов. Причем даже сложилась определенная категоризация, по которой более четырехсот учебных заведений (они называли себя университетами») подпадали под ряд основных категорий. Происходит возникновение различных «скрещивающихся типов, представляющих собой объединения некоторых университетов и колледжей с другими учебными заведениями в целях совместного развития исследовательской деятельности и создания совместной докторантуры. Сегодня дифференциация в ресурсах и преподавательских, а также научных привязанностях, существовавшая между двумя основными типами институтов, сменилась гораздо большей дифференциацией в рамках одного типа в национальных системах и на международной арене. Но совсем не обязательно следствием такого рода «демократизации» названий является унификация и абсолютное единообразие деятельности учебных заведений.

Здесь уместен, на наш взгляд, некоторый обзор национальных и международных университетов, их типология. Так, например, они различаются по таким признакам и ориентациям. Одни отличаются сосредоточиванием на исследованиях, а в других эта деятельность почти не ведется; одни присваивают много докторских степеней, а другие готовят обучающийся контингент лишь к получению первой ученой степени; одни университеты ориентированы на «науку ради науки», другие ставят целью получение полезных знаний. В этой достаточно пестрой классификации и дифференцированности присутствуют общенационального и регионального значения университеты. Список, разумеется, себя не исчерпывает.

217

Заметим, что главным средством дифференциации мировой университетской системы специалисты называют различие в доступе к источникам дохода при общей тенденции на сокращение основного государственного финансирования с его стандартизированными последствиями. Доля государства (основного финансового канала для университетской системы в покрытии расходов образовательной сферы) неуклонно движется в направлении уменьшения. В частности, именно так дело обстоит в университетской системе Британии, Голландии, Финляндии, Швеции и ряда других стран1. К одной из важных характеристик научного производства знания в информационном обществе можно также отнести показатель расширяющейся области конкуренции за гранты на научные исследования: стандартизация здесь открывает возможности для победителей

ипобежденных; научно-исследовательские ниши, занятые различными исследованиями, служат сравнительным преимуществом. Условия вынужденного индивидуального маневрирования учебных заведений за овладение максимальными ресурсами способствует росту различий в конфигурациях внешних связей. А системная эволюция в направлении диверсифицированных доходов повышает институциональное разнообразие

иконкуренцию в национальной системе знания и образования. Актуализируется понятие «сфокусированного университета»,

приемлемое как для провинциальных, так и для образовательных систем. Это связано с проблемой современного реформирования образовательной мировой системы. Ее суть в том, что для того, чтобы справиться с проблемой неконкурентоспособности, несостоятельности перед возрастающими запросами в знаниях необходимо встать на путь трансформации. В процессе такого оздоровления достаточно большая роль отводится так называемой «гибкой сфокусированности». Ее суть Б. Кларк поясняет так. Понятие «сфокусированный университет» указывает на тип организации, который понадобится все более широкому классу университетов для устойчивого развития»2, тем более, когда они сталкиваются со сложностью и неопределенностью.

Строго говоря, получается, что, с одной стороны университетской системе на пути обретения динамичности и вхождения в международную конкуренцию необходимо заявлять о себе по-новому во взаимодействии с внешней средой. А именно: входить в рыночный сегмент, прилагать усилия по сокращению участия государственных структур путем использования широкого круга стимулов, стремиться перераспределить ресурсы на мотивацию и поддержку изменений, а не на консервацию существующего состояния и другие свежие, нетрадиционные решения. Сюда же, к сфере изменений относится и работа по переустройству или упразднению сложившихся академических «семейств», в том числе и в традиционной

1Кларк Б.Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации.

М., 2011. С. 205.

2Там же, с. 199.

218

инфраструктуре (создание руководства, нацеленного на предпринимательский путь и обретение автономии развития). Одновременно нужно просчитывать негативные последствия чрезмерного увлечения широкой предпринимательской деятельностью, поскольку она без грамотного научного прогнозирования может обернуться отрицательными своими сторонами. Скажем, привести к падению качества образования, что, естественно, снизит рейтинг вуза и его репутацию. В таких случаях никакое «предпринимательство» себя не оправдывает. То есть, как минимум, нужно осознать необходимость серьезной трансформации и не уповать на традиционные формы организации и деятельности. Только так, по мысли Кларка Керра, высказанной еще в 1993 году, можно войти в орбиту международного и остроконкурентного мира обучения, впервые возникшего на мировой арене. С другой же стороны, в сегодняшних условиях, когда «ответ на вечные нужды и запросы становится бесконечной задачей» (Мартин Троу), университеты во многом будут стремиться сохранить свой образ и университетский статус, то есть руководствоваться уже отработанными и «зарекомендовавшими» себя образовательными ценностями в научно-исследовательской и в преподавательской своей миссии.

С учетом сказанного, мы находим достаточно оснований для предварительного обобщения.

Во-первых, безудержный рост знаний и области его производства олицетворяют собой тот важный вызов, который затрагивает сами основы системы, то есть определяет ориентацию, организацию и деятельность базовых единиц. В силу своей широчайшей географии (знание генерируется в разное время и в разных точках нашей планеты) динамика его приращения и «оборачивания» всегда является положительной, независимо, скажем, от «национальных границ» стран и народов. Все в большей степени знание становится «брендом» в международном мире образования, просвещения и науки, а его (знания) рост образует собой главную интернационализирующую силу для сектора высшего образования. Таковы сегодняшние реалии в области знания, которые совпадают с прогнозированием экспертов по науке, намного ранее предрекавших «безграничный» рост знания – интеллектуального по своему характеру материала, вокруг которого организуется современное «общество знания. Воспроизводство культурного капитала сегодня реализуется в институционализированных формах. Это различные объективации в виде культурных квалификаций и профессионализма (инновационные, образовательные – самодеятельные и академические – навыки, компетенции и квалификации как результат развития унаследованного и приобретенного культурного капитала); сертификаты о культурных компетенциях (разряды, аттестаты, дипломы, патенты, лицензии и т.п.). Сюда же относятся символические статусы и репутации, связанные с воспроизводством культурного

219

капитала и вхождением в новые горизонтальные (солидарные) статусные сообщества (неформальные, субкультурные, профессиональные и т.п.)1.

Во-вторых, совершенно очевидно, что без своевременного и последовательного реформирования современного состояния в образовательной системе невозможно достичь столь необходимой сегодня институциональной гибкости и тем самым соответствовать запросам «общества знаний». А это означает, что преодолеть системный кризис, который констатируется сегодня в мире образования и науки окажется, по меньшей мере проблематичным.

В-третьих, в сегодняшних непростых обстоятельствах для сферы знания имеет важное значение такой вектор развития, как ориентация на самоопределение и самоуправляемость университетской культуры. Повидимому, следует согласиться с мнением ведущих исследователей мира: в данном направлении своего преобразования многим университетам есть что предложить с тем, чтобы воссоздать академическую общность, отвечающую запросам информационного общества, в котором все среды и сектора становятся более жизнеспособными по мере того, как они опираются на знания, науку, интеллектуальный потенциал и профессиональную подготовку. В широком смысле знание – это общее средство, применяемое во множестве различных целей: оно функционирует как «массовое» и «элитарное», используется технологическим институтом и двухлетней программой, исследовательским университетом и доктором наук. В сыром виде и обработанное знание лежит в основе задач и составляет суть всякой системы высшего образования. Это справедливо для всех времен и народов»2.

В-четвертых, заметная тенденция общества знания – это накопление и усиление роли символического капитала. В индустриально развитых странах с конца 1960-х годов текущая ценность запасов нематериальных активов стала превышать ценность материальных. Сегодня конкурентоспособность и экономическая эффективность определяются в большей степени нематериальными активами (технологиями, человеческим капиталом, брендами), чем материальными (материальные запасы, оборудование, природные ресурсы и т.п.). Важной характеристикой является также скорость происходящих изменений (производство, накопление знания, а также его обесценивание).

Сегодня многие действия в обществе знания поддерживаются так называемым «мертвым» знанием. В этом контексте уместно говорить о капитале знания, то есть об аккумулированном знании, которое качественно видоизменяет процессы производства и распределения и определяет

1Подробнее см.: Римский В.П., Бондаренко Е.А., Шамардин Н.Н. Концепты «человеческий капитал», «общество знаний» и «интеллектуальная собственность» // Вестник Калужского университета / Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского. № 2. Калуга, 2014. С. 6-14; Римский В.П., Бондаренко Е.А., Шамардин Н.Н. Метаморфозы интеллектуальной собственности в стадии «когнитивного капитализма» индустриальной цивилизации // Интеллект. Инновации. Инвестиции / Оренбургский государственный институт менеджмента. № 2. Оренбург, 2015. С. 76-83.

2Кларк Б.Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной переписке. М., 2011. С. 23-24.

220