- •Развитие количественных представлений в дошкольном возрасте (Хрестоматия в 6 частях)
- •Часть ii1-1v
- •Г. С. Костюк о генезисе понятия числа у детей
- •Данные о развитии числовых представлений у детей
- •Н. Л. Менчинская пути формирования первоначального понятия о числе у детей до школы
- •А. В. Брушлинский некоторые вопросы детского мышления в условиях усвоения счета
- •А. М. Леушина развитие представлений о множестве в раннем детстве
- •Формирование счетного действия
- •Формирование представления о натуральном ряде как системе чисел
- •П.Я. Гальперин, л.С. Георгиев недостатки обучения счету
- •П. Я. Гальперин, л. С. Георгиев формирование начальных математических понятий
- •В. В. Данилова особенности понимания количественных отношений совокупности детьми 2-х —3-х лет
- •Г. А. Корнеева роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников
- •Г.Д. Беришвили, и.В. Котетишвили с чего начинать обучение математике в школе?
- •Н.И. Непомнящая усвоение математических действий в дошкольном возрасте
- •М. Фидлер математика уже в детском саду
- •Сравнение численности множеств. Изучение количественных и порядковых числительных в пределах 10
- •Л.С. Метлица методика формирования у детей элементарных математических представлений Количество
- •Выделение отдельных предметов из группы и объединение предметов в группы.
- •Показ независимости числа предметов от их размера, площади и формы расположения
- •Установление равенства численностей множеств
- •Состав числа из единиц
- •Порядковое и количественное значение числа
- •Сравнение смежных чисел
- •Деление целого на части
- •Т.Н. Кухарева, р.Л. Непомнящая формирование представлений у старших дошкольников о величине
- •Н. И. Чуприкова психология умственного развития Начальные этапы развития счета
- •Н.И. Чуприкова умственное развитие и обучение Возрастная дифференциация суждений о сходстве — различии объектов
- •Е. А. Бокшиц особенности умений решать логические задачи у детей старшего дошкольного возраста
- •Развитие у детей представлений о величине в. К. Котырло различение детьми дошкольного возраста величины предметов
- •В. К. Котырло
- •Р. Л. Березина об особенностях различения детьми дошкольного возраста трехмерности объемных предметов
- •Т. Лаврентьева развитие глазомера у дошкольников
- •Л. А. Венгер об использовании детьми дошкольного возраста сериационного ряда величин при выборе объекта по образцу
- •Е.В. Проскура роль обучения в формировании сериационных действий у дошкольников
- •В. Проскура развитие познавательных особенностей дошкольника
- •Л. А. Левинова к вопросу об ориентировке детей старшего дошкольного возраста в отношениях величин
- •Л.А. Левинова формирование понятия транзитивности отношений велечин у детей старшего дошкольного возраста
- •P.Л. Непомнящая особенности понимания детьми 6-7 лет отношений между измеряемой величиной, мерой и результатом измерения
- •Н. Г. Белоус характер действия детей дошкольного возраста при сопоставлении предметов по их тяжести
- •Н. Г. Белоус различение детьми предметов по их тяжести и отражение этих свойств в речи
- •Н. Г. Белоус особенности построения детьми 3-7 лет сериационного ряда из предметов разной массы
- •Л. С. Метлина знания детей о форме и величине предметов
- •З. Лебедева к вопросу о методах развития представлений о величине
- •Н. Куфко дидактические игры и развитие элементарных математических представлений у детей 4-5 лет
- •Н. Дробязго ознакомление детей старшей группы с величиной предметов
- •Л.С. Метлина математика в детском саду
- •Т. В. Тарунтаева
- •Р. Л. Березина формирование у детей старшего дошкольного возраста знаний о способах и мерах измерения протяженностей, массы и объема
- •Оглавление
- •Перечень учебно-методических материалов, разработанных, учителями г. Санкт - Петербурга
Н. Г. Белоус различение детьми предметов по их тяжести и отражение этих свойств в речи
<...> В своей работе мы исходим из предположения, что основой в развитии математического понятии величины массы является развитие «барического чувства», т. е. восприятия тяжести предметов непосредственно «на руку». Развитие «барического чувства» послужит прочной основой в последующем формировании знаний о способах измерения и общепринятых эталонах оценки массы.
121
Но каковы же особенности развития «барического чувства» детей на различных возрастных этапах? Ответить на этот вопрос — цель нашего исследовании.
Одна из серий констатирующего эксперимента была направлена на решение следующих задач:
1. Выяснить, в каких пределах дети воспринимают различия в тяжести предметов.
2. Восприятие каких весовых отношений доступно детям? Задачи этой серии заключались в следующем — ребенку одновременно предъявлялись два предмета одинаковых по всем качествам и свойствам, кроме массы. Предлагалось из этой пары отобрать тяжелый или легкий предмет (по указанию экспериментатора).
<...> Первоначально предлагалось сопоставить предметы по их массе в резко контрастных парах: давались бруски с массой в 300 г и 50 г. Для избежания случайностей число сочетаний на одни и те же отношения доводилось до 8—10, а чтобы предотвратить возникновение иллюзии тяжести, положение тяжелого предмета относительно рук ребенка менялось: более тяжелый предмет ставился то слева, то справа. Постепенно различия в массе предметов снижались. Таким образом выделялись минимальные различия в массе предметов, воспринимаемые детьми. Эти различия фиксировались в граммах, отношения масс выражались в абсолютных числах. Например, детям предъявлялись бруски, масса одного из которых равнялась 200 г, а второго 300 г. Различие между массами этих брусков составляет 100 г, отношение же выражается как 1:1,5.
Результаты выполнения этих заданий показали, что детям, начиная с четвертого года жизни, доступно выделение тяжести предметов среди всех других качеств и свойств. Так, например, все обследованные нами дети правильно находили тяжелый или легкий предмет, если массы находились в отношениях 1:6, 1:5, 1:4,5. Если же отношения масс предметов выражались меньшим соотношением, то степень точности дифференцировки тяжелого (легкого) предмета зависела от той «зоны» (Н.В. Суханова), в которой надо было ребенку осуществлять дифференцировку. У многих детей дифференцировка среди тяжелых предметов проходила с более высокими показателями, чем в «зоне легких предметов». Например, дети правильно находили тяжелый предмет с массой в 275 г и 200 г, т. е. при отношении 1:1,25, и затруднялись, если им предлагалась пара предметов с малой массой в 50 г и 150 г, где отношение 1:3. Бруски с массой в 50 г и 100 г дети определяли как одинаковые («оба легкие»; «и этот легкий, и этот»; «одинаковые, нетяжелые», — говорили дети). Такие ответы были: у 84% детей четвертого года жизни, у 31% — пятого года жизни; у 36% — шестого года жизни и у 26% — седьмого года жизни.
В «зоне тяжелых предметов» правильно различали тяжелый и легкий предмет в парах с отношением масс 1:2 91% детей четвертого года жизни; 94% — пятого года жизни и 100% детей шестого и седьмого годов жизни.
В «зону легких предметов», как показали наши наблюдения, попадали предметы, масса которых меньше 150 г. При сопоставлении предметов внутри этом «зоны» для дифференцировки более легкого предмета дети испытывали большие трудности и степень точности дифференцировки здесь была значительно ниже, чем при сопоставлении предметов, масса которых больше 150 г как между собой, так и с предметами «зоны легких предметов».
Итак, как видно из приведенных результатов эксперимента, уже начиная
122
с четвертого года жизни, дети могут выделить и дифференцировать тяжесть среди других качеств и свойств предметов. Нас интересовало также, знают ли дети название такого качества предмета, как тяжесть, и соответствующих этому признаку прилагательных («тяжелый — легкий», «тяжелее — легче»).
Детям последовательно предъявлялись 3 пары предметов. Каждая пара состояла из идентичных по всем свойствам и качествам предметов, кроме их массы. Одновременно предъявлялись оба предмета пары. Детям предлагалось взять предметы в руки, рассмотреть и рассказать, что одинаковое в этих предметах и что разное. Каждая следующая пара предметов отличалась от предыдущей по внешнему виду и по соотношениям между предметами по массе. Масса предметов в первой паре соотносилась как 1:10, во второй — как 1:3.
В ходе выполнения заданий выяснилось, что все обследованные дети заметили различия в предъявленных парах предметов, но не все смогли назвать эти различия точным словом.
Так, для характеристики более тяжелого предмета в паре дети использовали слова: тяжелый, тугой, толстый, большой, твердый, здоровый, грузный, крепкий, сильный, свежий, нелегкий.
Более легкий предмет назывался: легкий, нетяжелый, слабый, нормальный, мягкий, хороший, негрузный, некрепкий, маленький, высокий, тоненький.
<...> Если слова тяжело, тяжелый в опыте ребенка были подкреплены определенными ощущениями, возникшими при поднятии тяжелых предметов, то они осознаются ребенком, становятся значимыми для него, а вместе с этим вводятся и в активную речь. Слово легкий ребенок слышит реже, поэтому, противопоставляя слову тяжелый, ребенок использует это же слово, но с отрицательной частицей нетяжелый.
Некоторые дети использовали слова, характеризующие другие качества предметов, такие, как твердость (твердый — мягкий), упругость (тугой), виды протяженности (высокий, тоненький), свойства поверхности (скользкий), общий размер предметов (большой — маленький, больше — меньше, поменьше — побольше, помалее и т.д.)
<...> Это свидетельствует о недостаточной осознанности значения слов, обозначающих эти свойства и качества.
<...> с возрастом повышается точность речи детей при определении тяжести предметов.
Но <...> вплоть до седьмого года жизни остаются дети, которые путают словесные обозначения различных качеств.
<...> Итак, результаты приведенного в данкой статье эксперимента показали:
1. Детям, начиная с четвертого года жизни, доступно выделение тяжести, как свойство предмета среди других его качеств и свойств.
2. Точность дифференцировки тяжелого и легкого предметов зависит от того, в каких отношениях находятся массы этих предметов. Для «зоны тяжелых предметов» это показатель выше, для «зоны легких предметов» — ниже.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Сборник научных трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1976, с. 38-47.
123