- •Развитие количественных представлений в дошкольном возрасте (Хрестоматия в 6 частях)
- •Часть ii1-1v
- •Г. С. Костюк о генезисе понятия числа у детей
- •Данные о развитии числовых представлений у детей
- •Н. Л. Менчинская пути формирования первоначального понятия о числе у детей до школы
- •А. В. Брушлинский некоторые вопросы детского мышления в условиях усвоения счета
- •А. М. Леушина развитие представлений о множестве в раннем детстве
- •Формирование счетного действия
- •Формирование представления о натуральном ряде как системе чисел
- •П.Я. Гальперин, л.С. Георгиев недостатки обучения счету
- •П. Я. Гальперин, л. С. Георгиев формирование начальных математических понятий
- •В. В. Данилова особенности понимания количественных отношений совокупности детьми 2-х —3-х лет
- •Г. А. Корнеева роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников
- •Г.Д. Беришвили, и.В. Котетишвили с чего начинать обучение математике в школе?
- •Н.И. Непомнящая усвоение математических действий в дошкольном возрасте
- •М. Фидлер математика уже в детском саду
- •Сравнение численности множеств. Изучение количественных и порядковых числительных в пределах 10
- •Л.С. Метлица методика формирования у детей элементарных математических представлений Количество
- •Выделение отдельных предметов из группы и объединение предметов в группы.
- •Показ независимости числа предметов от их размера, площади и формы расположения
- •Установление равенства численностей множеств
- •Состав числа из единиц
- •Порядковое и количественное значение числа
- •Сравнение смежных чисел
- •Деление целого на части
- •Т.Н. Кухарева, р.Л. Непомнящая формирование представлений у старших дошкольников о величине
- •Н. И. Чуприкова психология умственного развития Начальные этапы развития счета
- •Н.И. Чуприкова умственное развитие и обучение Возрастная дифференциация суждений о сходстве — различии объектов
- •Е. А. Бокшиц особенности умений решать логические задачи у детей старшего дошкольного возраста
- •Развитие у детей представлений о величине в. К. Котырло различение детьми дошкольного возраста величины предметов
- •В. К. Котырло
- •Р. Л. Березина об особенностях различения детьми дошкольного возраста трехмерности объемных предметов
- •Т. Лаврентьева развитие глазомера у дошкольников
- •Л. А. Венгер об использовании детьми дошкольного возраста сериационного ряда величин при выборе объекта по образцу
- •Е.В. Проскура роль обучения в формировании сериационных действий у дошкольников
- •В. Проскура развитие познавательных особенностей дошкольника
- •Л. А. Левинова к вопросу об ориентировке детей старшего дошкольного возраста в отношениях величин
- •Л.А. Левинова формирование понятия транзитивности отношений велечин у детей старшего дошкольного возраста
- •P.Л. Непомнящая особенности понимания детьми 6-7 лет отношений между измеряемой величиной, мерой и результатом измерения
- •Н. Г. Белоус характер действия детей дошкольного возраста при сопоставлении предметов по их тяжести
- •Н. Г. Белоус различение детьми предметов по их тяжести и отражение этих свойств в речи
- •Н. Г. Белоус особенности построения детьми 3-7 лет сериационного ряда из предметов разной массы
- •Л. С. Метлина знания детей о форме и величине предметов
- •З. Лебедева к вопросу о методах развития представлений о величине
- •Н. Куфко дидактические игры и развитие элементарных математических представлений у детей 4-5 лет
- •Н. Дробязго ознакомление детей старшей группы с величиной предметов
- •Л.С. Метлина математика в детском саду
- •Т. В. Тарунтаева
- •Р. Л. Березина формирование у детей старшего дошкольного возраста знаний о способах и мерах измерения протяженностей, массы и объема
- •Оглавление
- •Перечень учебно-методических материалов, разработанных, учителями г. Санкт - Петербурга
Р. Л. Березина об особенностях различения детьми дошкольного возраста трехмерности объемных предметов
<...> мы поставили перед собой задачу: выяснить умения детей выделять длину, ширину, высоту в объемных предметах. <...>
Эксперимент был организован следующим образом: каждому ребенку предлагались последовательно для анализа четыре коробки, отличающиеся одна от другой размером какой-либо протяженности, и два предмета, постоянно используемых в повседневной жизни (стол, кровать). Детям предлагалось по указанию экспериментатора показать на каждом предмете длину, ширину, высоту. Полученные данные свидетельствуют, что дети затрудняются выделять и различать в предметах параметры протяженности.
Анализируя ответы детей, мы подразделяли их на три группы. К первой группе были отнесены дети, которые безошибочно показали три измерения у предъявленных предметов. Эта группа оказалась самой малочисленной. Только 7 детей (т.е. 10%) смогли безошибочно показать все три измерения (ребенок 5-го года жизни и 6 детей 7-го года жизни). Ни один ребенок 6-го года не смог безошибочно показать параметры протяженности.
Ко второй группе были отнесены 32 человека (44,5%), допустивших ошибки при показе одного измерения, но безошибочно показавших два других измерения у предъявленных предметов. Среди них 29 человек. (5 человек 5-го, 4—6-го и 10—7-го годов жизни) безошибочно показали длину и ширину предъявленных предметов и не смогли указать высоты. Остальные 3 человека из подготовительной группы правильно показали длину и высоту, но затруднились найти в предметах ширину.
В третью группу вошли 33 человека (45,5%), допустивших ошибки при показе всех трех измерений. По общему количеству детей эта группа почти равна второй, но по своему составу она заметно отличается от нее. По возрастному составу в нее вошли 18 человек 5-го года жизни, 10—6-го и 5 — подготовительной группы. Все они не смогли безошибочно показать существующие в объемных предметах параметры протяженности.
Проанализируем ошибки детей. Каждое из измерений все дети должны были показать 432 раза (72г6).
<...> Наименьшее количество ошибок допустили дети всех возрастов при показе длины.
95
Действия детей при этом были наиболее уверенными.
Наибольшее число различных ошибок при выделении длины в объемных предметах допустили дети средней группы. Ошибки детей старшей и подготовительной групп более стабильны (вместо длины показывают ширину). Причем эти ошибки допускали в основном одни и те же дети.
<...> Значительно большее число ошибок сделали дети всех возрастов при показе ширины. <...>
<...> В 96 случаях дети вместо ширины показали какое-либо другое измерение или верхнюю плоскость предмета и в 32 случаях отказались показать требуемое измерение. «Я не вижу, где ширина», — заявил Витя Т. (5 лет); Игорь М. (6 лет 7 мес.), показывая вместо ширины длину, объясняет свои действия так «Потому, что эта широкая».
Действия детей при показе ширины были менее уверены, особенно при показе ширины у первых объектов.
Так же, как при показе длины, наибольшее число разнообразных ошибок допустили дети средней группы. Причем характер сделанных ими ошибок свидетельствует о недостаточно четкой дифференциации и других измерений, так как в 34 случаях дети спутали ширину с длиной, в 12 случаях показали всю верхнюю кость коробки и т. д.
Наиболее благополучные показатели дали дети старшей и особенно подготовительной группы, здесь мы наблюдаем более четкую дифференцировку параметров.
При показе высоты дети допустили наибольшее количество ошибок. <...>
<...> смешение параметров высоты с длиною и шириною составляет небольшую часть ошибок (48 случаев), значительное количество детей вместо высоты показывает на верхнюю плоскость, как бы находящуюся на самом верху предмета (197 случаев).
<...> Часть детей вообще не видела высоты у низких предметов: «Здесь нет высоты, потому что они низкие», — заявляли Марина Я. (5 лет), Света М. (6 лет) и другие дети. Отказывая предмету в наличии высоты, некоторые пытались ставить предмет на боковую плоскость. «Если ее поставить так, она будет высокая», — говорит Дима Ф. (5 лет), пытаясь найти высоту низкой коробки. Высота даже самой высокой коробки показалась ему незначительной, и он приподнял ее вверх. Такие действия и высказывания имели место во всех группах.
<...> Самой распространенной ошибкой является показ вместо высоты верхней плоскости предмета. Дети делают это абсолютно уверенно. Как показывает количественный анализ, наибольшее количество подобных ошибок допущено детьми средней и старшей групп.
Это можно объяснить, по-видимому, тем, что понятие «высота» ассоциируется у детей с понятиями «самая верхняя точка», «вершина», а не с протяженностью предмета снизу вверх.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что у детей нет четких представлений о трехмерности предметов. В процессе нецеленаправленного стихийного знакомства с «величиной» дети не могут сами овладеть точностью представлений о параметрах протяженности предмета. <...>
Дошкольная педагогика. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1970. Т. 340, с. 108-118.
96