Глава 4.

О шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

237

рует свои умения, обследует окружение и осваивает впечатления риска. В то же время у малыша накапливаются и разнообразные самостоятельные приемы тонизирования и успокоения. Он начи­нает больше играть один — может стать созерцателем, засматри­вающимся на лучи света, или с удовольствием долго перебирать игрушки, не только воспроизводя знакомые сенсорные эффекты, но и получая удовольствие от новых впечатлений, у него появля­ется любопытство.

Постепенно уходят циркулярные реакции, и в игре малыш про­являет теперь большую гибкость, позволяющую ему «учиться» у игрушки и предметов обихода, которыми он с таким увлечением манипулирует. Экспериментируя с ними, он начинает действовать двумя предметами, соотнося их в пространстве, открывая и зак­рывая, вкладывая, втыкая, разбирая, нанизывая, то есть пластич­но следуя логике действий, заложенной в самой игрушке. Все это, однако, происходит в русле игры, поиска впечатлений, необходи­мых для поддержания активности в отношениях с миром, в «серь­езных» же областях жизни, касающихся, например, еды или при­сутствия мамы, ребенок остается в достаточной степени консер­ватором и ждет соблюдения привычного порядка.

Опробование в игре механизма экспансии, исследовательско­го поведения необходимо для его дальнейшего развития, и, преж­де всего — интеллектуального. Возможность испытать при сбое привычного хода событий не панику, а любопытство позволяет вы­делить препятствие на пути к цели, обследовать его, получить но­вую информацию и оценить результаты своих проб и ошибок. Именно в этом возрасте отмечаются первые попытки малыша кон­структивно действовать с препятствием, не надеяться только на взрослого, а использовать для достижения цели какие-то подруч­ные средства — палочки, веревочки, другие игрушки. Известно, что эти попытки оцениваются как важный этап в интеллектуаль­ном развитии ребенка.

Таким образом, в это время в ходе решения задач саморегуля­ции ребенок осваивает аффективные механизмы, подготавлива­ющие его к самостоятельным контактам с меняющейся, неопре­деленной средой, и механизмы произвольной организации пове­дения, позволяющие близкому не потерять связь и контролировать

238

Гл а в а 4 ^ ^шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

поведение на расстоянии. В эмоциональных оценках близких по­вышается доля запретов и предостережений. И это чрезвычайно актуально для малыша в связи с началом его физического отделе­ния от взрослого.

Кризис первого года

Появление возможности самостоятельно передвигаться связано с одним из наиболее выраженных кризисов в развитии ребенка. По Л.С. Выготскому, это период бурного формирования аффектив­ной жизни, первых признаков возникновения детской воли. Если до сих пор периоды аффективной нестабильности были связаны с повышением уязвимости, с тревогами, возможными страхами ре­бенка, то наступающий кризис характеризуется, прежде всего, про­блемами в организации ребенка взрослым, а в некоторых, вполне нормальных, случаях и некоторым регрессом в развитии речи, пер­вых бытовых навыков, общим увеличением эмоциональной ла­бильности.

Рассмотрим подробнее, что происходит с ребенком в это вре­мя с точки зрения развития и координации аффективных меха­низмов организации поведения.

До года, как мы уже обсуждали, периоды аффективного ком­форта закономерно чередовались с периодами увеличения рани­мости, уязвимости. Благополучие определялось успехами в разре­шении задач организации жизненного стереотипа — опредмечи­вания потребностей и установления эмоциональной привязанности к близким, но с ними же связывались и следую­щие за ними трудности. Ребенок начинал страдать в ситуациях нарушения достигнутой стабильности. Конфликты с близкими в это время возникали в силу его консерватизма, слишком сильной приверженности совместно нажитым способам адаптации.

Преодоление излишней уязвимости в обоих случаях происхо­дило с помощью близких, которые не только обеспечивали ребенку комфорт и защищенность, но и предлагали ему опробовать но­вые, более продуктивные способы саморегуляции, готовили к большей устойчивости в ситуациях сбоя жизненного стереотипа.

Гл а в а 4.

О шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

239

Все это время ребенок оставался неразрывно связанным со взрослым, который контролировал все происходящее с ребенком. В год ситуация резко меняется: в норме это связано с физическим отделением ребенка от близкого — он научается ходить.

Понятно, что происходящее становится основанием и для ак­тивного продвижения ребенка в выделении им себя из младен­ческого переживания «пра-мы»⁴¹. С началом передвижения пе­ред малышом встает необходимость самостоятельно организовы­вать отношения с изменчивой средой: адекватно воспринимать ее динамику, устанавливать дистанцию, оценивать опасность. В ра­боту должны включаться его собственные механизмы первого уровня. Мы предполагаем, что процесс их вхождения в общую систему аффективной организации поведения может быть рас­смотрен как содержание кризиса психического развития первого года жизни.

Как известно, кризис первого года характеризуется появлени­ем «поведенческих» трудностей, временным рассогласованием во взаимодействии ребенка с его близкими (Выготский, 1984). До сих пор вполне ладящий с ними, ориентированный на их одобрение, малыш может стать неуправляемым, импульсивным и даже опас­ным для себя. На прогулке он, не отзываясь на оклик мамы, бе­жит по дорожке или, наоборот, застревает надолго около каждого забора или лужи, его невозможно оторвать от собирания камеш­ков или увести от качелей. Дома он начинает «всюду лезть», выб­расывать вещи из ящиков, убегать из-за стола или, сосредоточи­ваясь на каком-то своем занятии, не реагировать на оклики и просьбы. Попытки заставить его быть послушным, запреты вы­зывают теперь бурный протест, возможно, агрессию. Весь сложив­шийся режим жизни, эмоциональное взаимопонимание оказыва­ются в это время под угрозой.

И все же, нам кажется, что этот разлад нельзя еще назвать пря­мым конфликтом между ребенком и его близкими, пока это ско-

^{4 1} Хотя уже и раньше, до года, переживание «пра-мы» постепенно диф­ференцировалось: малыш начинал ощущать себя субъектом общения, по­том и субъектом взаимодействия со взрослым, по-особому воспринимать свое отражение в зеркале {Мещерякова, Авдеева, 1993).

240

Гл а в а 4 О шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

рее противостояние взрослого и полевых тенденций, которые в это время «захватывают» малыша. До сих пор, как мы уже обсуж­дали, он использовал механизмы первого уровня не для защиты от мира (это брали на себя взрослые) а для вхождения в него, и задачей было не установление индивидуальной дистанции в кон­тактах, а пластичное приятие предлагаемой формы. Поэтому, от­делившись физически от взрослого, он, не имея своих индивиду­альных механизмов защиты, усваивает динамику поля, подчиня­ется ей: в результате возникают неконтролируемые «зависания», трудности переключения и импульсивность в поведении, возмож­на потеря «чувства края».

Структура его расширившегося жизненного пространства, ди­намика окружающего начинают серьезно конкурировать с уже сло­жившимся жизненным стереотипом, с привычными формами эмоционального взаимодействия ребенка и близкого. Об этом же говорит и достаточно частый в это время регресс уже сложивших­ся навыков, в том числе и речевых.

Характерны и традиционно складывающиеся способы преодо­ления этих трудностей. Приемом оказания ребенку «первой по­мощи» в подобной ситуации становится общение с ним на языке тех же самых полевых тенденций. Когда «не работают» прямые эмоциональные обращения мамы, ее просьбы и уговоры, дей­ственным становится простое использование попутных полевых импульсов — ребенка можно переключить, удержать или увести, сказав ему: «Смотри, смотри, вон какая птичка летит», «Побежа-ли-ка теперь по этой дорожке», «А вон какая лесенка, сейчас мы на нее залезем». Такое обращение позволяет разрешить конкрет­ную задачу и сохранить общий стереотип взаимодействия.

Если взрослый не противопоставляет себя впрямую тенден­циям поля, это позволяет ему сохранить эмоциональный контакт с ребенком и оказать ему поддержку в формировании механизмов его собственной защиты от непосредственных влияний поля. Это совместное упорядочивание открывшегося ребенку пространства, разработка аффективного стереотипа, обеспечивающего, с одной стороны, разметку опасностей в окружающем и разумное дистан­цирование от них, а с другой, — безопасный, привлекательный и эмоционально осмысленный порядок.