Глава 1. Взгляд сквозь призму детского аутизма

Предметом обсуждения в этой монографии будет аффектив­ная сфера как одна из основных систем организации созна­ния и поведения. Нас интересует аффективное в качестве целост­ного класса явлений, охватывающего и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни, все они рассматривают­ся здесь как необходимое условие реализации жизненной програм­мы индивида. Поэтому понятия аффект, аффективное не могут отождествляться нами с примитивными формами психической жизни и противопоставляться высшим — рациональным, эмоци­ональным, личностным, связываться исключительно с патологи­ческими состояниями, дезорганизующими человека.

В рассуждениях мы будем опираться на разработанную психо­логическую традицию понимания конструктивной роли аффек­та. Как известно, J1.C. Выготский (1982 а, 6; 1983 а, б; 1984) про­водит мысль о единстве интеллекта и аффекта в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни. С.Л.Рубинштейн (1946, 1957) считает, что единица психического всегда включает в себя интеллектуальный и аффективный компо­ненты. Достигнуто понимание того, что с помощью аффективно­го переживания потребности сохраняют контроль за человечес­кой деятельностью. Аффект обеспечивает активность, наличное мотивационное состояние; побуждает, контролирует и направля­ет поведение. Он связан с различными состояниями сознания и определяет его избирательность, организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации

Гл а в а I. Взгляд сквозь призму детского аутизма

11

успеха и неуспеха (Обуховский, 1972; Симонов, 1975; Вилюнас, 1976; Изард, 1980 и др.).

Нашей целью не является введение в этот список какого-то нового значения аффективной сферы. Тем не менее, мы обраща­емся к этой проблеме, потому что имели возможность взглянуть на аффективную сферу с необычной точки зрения, с которой, как нам кажется, совершенно по-особому предстают уже известные феномены, яснее понимаются ее функции, структура, системное строение, по-новому видится ее онтогенез, биологические осно­вы и культурное развитие, здоровье и нарушения. Такую возмож­ность мы получили благодаря работе с детьми, страдающими дет­ским аутизмом. В течение многих лет мы старались понять пато­психологическую структуру этого клинического синдрома и найти способы помощи таким детям в их социализации.

Детский аутизм (Каппег, 1943; Wing, 1976; Rutter, 1978 и др.), возможно, самый загадочный тип нарушения психического раз­вития. Оно захватывает все сферы психической жизни ребенка и одной из его характернейших черт является противоречивость, неоднозначность проявлений. Среди аутичных детей встречают­ся и глубоко умственно отсталые, и одаренные высокоинтеллек­туальные дети, и даже один и тот же ребенок может быть и неук­люжим, и моторно ловким; мутичным и неожиданно произнести сложную фразу, он может накапливать энциклопедические зна­ния и проявлять полную неосведомленность в самых насущных областях жизни. В отечественной литературе такой дизонтогенез определяется как искаженное психическое развитие {Лебединский, 1985).

В настоящее время общепризнанно, что это нарушение раз­вития не психогенное, но обусловлено особой биологической де-фицитарностью ребенка. Большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Проблема не в том, что они не хотят, а в том, что не могут взаимодействовать с людьми. Но если для кли­ницистов центральное место среди феноменов синдрома тради­ционно занимает врожденная неспособность к установлению аф­фективного контакта с другими людьми, то опыт психологичес­ких исследований и практики психокоррекционной работы скорее

12

Гл а в a I. Взгляд сквозь призму детского аутизма

'

говорит о более широкой неспособности таких детей к организа­ции контактов с окружающим миром.

В попытке выделить первичное нарушение синдрома внима­ние исследователей в последние десятилетия поочередно сосре­доточивалось на трудностях в развитии всех психических функ­ций. Но каждый раз, вслед за выявлением фактов дефицитарнос-ти сенсомоторной, речевой или интеллектуальной области обнаруживалась группа типично аутичных детей, которая именно такой специфической трудности не имела. Безусловно общей же для всех аутичных детей является неспособность использовать свои знания и умения в реальной жизни, гибко переносить усвоенные навыки в новые условия. В этом смысле показательна история раз­вития одной из последних гипотез, согласно которой важное мес­то в дезадаптации аутичного ребенка занимают трудности симво­лизации {Wing, 1981), ослабленная способность к обобщению, цен­тральному объединению информации {Frith, 1989). С этим связывалась типичная при аутизме фрагментарность картины мира, конкретность, буквальность в восприятии окружающего, неспособность к генерализации навыка. В конечном итоге, одна­ко, мнения склоняются к тому, что отсутствует, собственно, не сама способность выделять общее, а, скорее, тенденция обобщать, не сама способность к символизации, а возможность использовать символ в разных смысловых контекстах.

Стремление жить в постоянных условиях и пользоваться только стереотипными способами контакта с окружающим, нарушения избирательности и страхи, агрессивность, особые влечения и ин­тересы, проявляющиеся как одержимость, позволяют предполо­жить у аутичного ребенка тяжелую дезорганизацию всей системы адаптации. Эта дезорганизация касается не только механизмов со­циализации, но и более глубоких слоев регуляции поведения.

Наряду с нарушением эмоционального контакта страдает раз­витие адекватных форм самосохранения, изменено пищевое по­ведение, не формируется ориентировочно-исследовательская де­ятельность. Представляется, что и предпосылки интеллектуаль­ного развития такого ребенка не могут быть адекватно реализованы, поскольку мышление всегда мотивировано, всегда психологически обусловлено, приводится в движение и направ-