Глава 2. Уровни аффективной организации сознания и поведения

дуально более или менее выражена, но ее полное отсутствие, как мы будем обсуждать ниже, останавливает развитие ребенка, не позволяя ему выстроить развернутые диалогические формы отно­шений с миром.

В тоже время выделение себя как активного субъекта действия не может не изменить и принципы получения и организации внешней информации. Во-первых, выделение из общего упоря­доченного пространственно-временного ритма жизни отдельных проблемных ситуаций, непонятных явлений и целенаправленная концентрация на их разрешении, дают возможность их активного обследования и экспериментального изучения. Во-вторых, вос­приятие себя как субъекта действия, необходимость отслежива­ния обратной связи во взаимодействии позволяет выделить и про­следить в происходящем причинно-следственные отношения. Именно они становятся на этом уровне активности основным средством организации информации. Вместе с тем, при огромном выигрыше в понимании внутренних механизмов отдельных явле­ний и их взаимоотношений, целостная картина мира, характер­ная для первого и второго уровня, закономерно распадается здесь на отдельные проблемные ситуации и не обязательно связанные между собой цепочки причинно-следственных связей.

Особой ориентировке, возможности концентрироваться на от­дельном явлении и активно обмениваться информацией со сре­дой соответствует и особый тип приспособительного поведения, от­личный от поведения, организуемого предыдущими уровнями. Пожалуй, более всего его своеобразие выступает в сравнении с поведением, организуемым вторым уровнем. Там мы имеем дело с очень понятными, земными способами контакта с миром — на­выками, привычками, ритуалами, образующимися в результате успешного взаимодействия со средой. Теория оперантного обус­ловливания прекрасно описывает это торжество принципа реаль­ности. На третьем уровне подкрепление не столь материально, поскольку здесь достигается не реальная утилитарная цель и не отдельные конкретные навыки ее достижения, а формируется уни­версальная доминирующая позиция в среде, позволяющая изучать новую информацию и активно решать вновь возникающие зада­чи. Доминирующая позиция коренным образом отличает поведе-

Гл а в а 2. Уровни аффективной организации сознания и поведения

103

ние третьего уровня от поведения первого, тоже организующего универсальную адаптацию к изменению в среде, но за счет плас­тичного принятия ее формы. Здесь же субъект активно не желает этого, утверждая, что «не стоит прогибаться под изменчивый мир, пусть лучше он прогнется под нас» (как это сформулировано в из­вестной песне А.Макаревича).

Тем не менее, и на этом уровне форму поведению дает препят­ствие, но строится она самим субъектом в активном добывании информации. Как уже обсуждалось выше, это процесс принятия препятствия как задачи и непрерывного переформулирования, корректировки ее условий, процесс, который тоже представляет «афферентное кольцо», описанное НА. Бернштейном (1990). Как и на первом уровне, использование «свежих следов» необходимо для адаптации к изменяющейся среде. Однако в данном случае это следы не только независимой динамики мира, но, прежде всего, собственной активности субъекта: его исследовательских дей­ствий, непрерывного развития гипотез об условиях разрешения задачи — кольцо его интеллектуальной активности.

Поведение вплетается в это кольцо активной корректировки, направляется ими несет новую информацию. Впервые на этом уров­не организуется активный диалог субъекта с миром. Поведение ста­новится развернутым, гибко и точно адресованным среде, и непос­редственная конструктивная работа с препятствием определяет его форму. И в этом смысле, если следовать терминологии П.В. Симо­нова (1975), можно сказать, что барьер структурирует поведение.

В случаях раннего детского аутизма, там, где ребенок не выно­сит малейшего сбоя жизненного стереотипа, формы его поведе­ния могут быть сложно, детально разработаны, но при этом они всегда представляют стереотипные блоки, жестко связанные с кон­кретными ситуациями. Возможность организации гибкого развер­нутого поведения, генерализации и активного использования ус­военных навыков для решения новых задач появляется у такого ребенка только с развитием способности не отвергать препятствие с ходу, а сосредоточиваться на нем. Причем это касается и речево­го поведения — ребенок в этом случае оказывается в состоянии перейти от «телеграфного стиля» ярлыков и приказов к разверну­той фразе и диалогу.

104