- •Часть II.
- •Содержание
- •Раздел I. Общее и частное необычных уроков 7
- •Раздел II. Система необычных уроков 22
- •Сталкер на мосту (предисловие)
- •Раздел I. Общее и частное необычных уроков
- •1. На «первый-второй» - рассчитайсь!
- •2. Обычное и необычное
- •3. Нетрадиционный - не совсем обычный - совсем необычный
- •4. Классификация или типология?
- •1. Стихийность и бессистемность использования.
- •Типы уроков
- •5. Основные группы необычных уроков
- •1. Уроки с измененными способами организации
- •2. Уроки, опирающиеся на фантазию
- •3. Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ.
- •4. Уроки с игровой состязательной основой
- •5. Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации
- •6. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала.
- •7. Уроки по аналогии с организованными событиями.
- •8. Уроки по аналогии с известными формами и методами деятельности
- •6. Условия организации
- •1. Подготовительный этап
- •3. Аналитический этап
- •1. Наличие этапов урока в соответствии с избранной формой проведения.
- •7. Критерии оценивания работы учащихся
- •Раздел II. Система необычных уроков
- •1. Личный смысл системы
- •2. Уроки с измененными способами организации
- •1. Урок-лекция
- •Методика проведения урока-лекции.
- •2. Урок-лекция «парадокс»
- •3. Лекция-обзор
- •4. Урок вдвоем
- •5. Урок-встреча
- •6. Урок взаимоконтроля
- •7. Урок творческого применения
- •8. Урок-инструктаж
- •3. Уроки, опирающиеся на фантазию
- •1. Урок-сказка1
- •2 Вариант.
- •3 Вариант. Ход урока:
- •2. Урок творчества
- •3. Урок - творческий отчет
- •4. Урок-сочинение
- •5. Урок - осмотр самодеятельной выставки
- •6. Урок-вернисаж 1 вариант
- •2 Вариант.
- •3 Вариант.
- •7. Театрализованный урок
- •2 Вариант.
- •8. Урок-психодрама
- •9. Урок имитационного моделирования
- •10. Урок диалога культур
- •4. Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ
- •1. Урок-экскурсия
- •2 Вариант.
- •2. Урок - заочная экскурсия
- •3. Урок - комплексная экскурсия
- •5. Урок-защита туристических проектов
- •6. Урок - выпуск «живой газеты»
- •5. Уроки с игровой состязательной основой
- •1. Урок игровая технология
- •2. Урок с дидактической игрой
- •3. Урок - ролевая игра
- •4. Урок- игра «придумай проект»
- •2 Вариант урока.
- •5. Урок-игра по теме «цветок»
- •Игра «третий лишний»
- •Игра «угадай»
- •Игра «путаница»
- •Чайнворд "Цветы"
- •Урок- проверочный кроссворд
- •7. Урок в форме игры «лото».
- •8. Обобщающие уроки-лото по биологии
- •9. Урок - «домино»
- •10. Урок-соревнование
- •1 Вариант.
- •2 Вариант.
- •3 Вариант.
- •11. Урок-игра «обсуждение»
- •2 Вариант.
- •12. Урок-турнир
- •2 Вариант.
- •13. Урок - блиц-турнир
- •15. Урок-игра «клуб знатоков»
- •2 Вариант.
- •16. Урок - деловая игра
- •2 Вариант.
- •17. Урок квн
- •18. Игра-обобщение
- •20. Урок «где? какое? как?»
- •21. Урок-эстафета
- •22. Урок-путешествие
- •2 Вариант.
- •23. Урок изобретательства (защиты ученических проектов)
- •24. Урок «погоня за пятерками»
- •25. Урок «час воспоминаний или встреча с прошлым»
- •26. Урок-игра «морской-бой»
- •27. Урок - учебный бой
- •28. Урок-игра «кто лучше знает и помнит»
- •30. Урок «счастливый промысел»
- •31. Урок-игра «крестики-нолики»
- •32. Обобщающий урок-викторина Цель:
- •33. Урок-состязание
- •34.Урок-конкурс
- •35. Урок «погружение в древность»
- •36. Игры-тренинги
- •37. Обобщающий урок-защита
- •39. «Поле чудес»
- •6. Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации
- •1. Урок - общественный смотр знаний
- •2. Урок-семинар
- •Методика проведения семинара
- •Я не люблю
- •3. Урок-семинар в игровой форме
- •4. Урок-консультация
- •5. Урок - итоговое собеседование
- •6. Урок-моделирование (география, 6 класс)
- •7. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала
- •1. Урок взаимообучения
- •2. Уроки, которые ведут ученики («дублер начинает действовать»)
- •3. Урок «эврика!»
- •4. Урок-размышление
- •2 Вариант
- •5. Урок-обозрение
- •6. Урок-решение
- •7. Урок-аннотация
- •8. Урок-монолог
- •Урок памяти
- •10. Урок открытых мыслей
- •11. Урок «линия самореализации»
- •12. Урок «мой поэт»
- •13. Урок осмысления жанра эссе
- •Материал к уроку осмысления жанра эссе. В.В. Розанов возврат к пушкину
- •Ю. Айхенвальд Силуэты русских писателей
- •14. Урок-панорама
- •15.Урок-портрет
- •16. Урок открытого письма
- •17. Урок - устный журнал
- •18. Философский урок
- •19. Урок жизни
- •20.Урок-заказ
- •21.Урок-диалог
- •22. Урок отрицания
- •23. Урок любви
- •8.Уроки по аналогии с организованными событиями
- •1. Урок-аукцион
- •2. Урок-ярмарка
- •3. Урок-конференция
- •1. Объединившись в группы по 3-4 человека, подготовить сообщение по одной из предложенных тем:
- •2. Собрать материал о своем имени.
- •Составить и красочно оформить программу конференции, изготовить приглашения для всех участников конференции (индивидуальные задания).
- •1. Сообщение темы урока и формы его проведения
- •Вступительное слово учителя.
- •Выступления участников конференции.
- •Подведение итогов урока. Обмен впечатлениями.
- •Организация домашнего задания:
- •4. Урок - пресс-конференция
- •5. Урок - ученическая конференция
- •6. Урок - защита диссертации
- •Тема 1. "Глобальные проблемы, связанные со взаимоотношением человека и общества" (демографическая, продовольственная).
- •Тема 2. "Глобальные проблемы, связанные со взаимодействием стран с различными социально-политическими системами".
- •7. Урок-юбилей
- •8. Урок-суд
- •8. Урок- «редакция».
- •9. Конференция-диспут
- •Профориентационный урок-конференция
- •11. Урок-бенефис
- •12. Урок-посвящение (8 класс, химия)
- •14. Урок - медицинский консилиум
- •14. Урок-концерт
- •9. Уроки по аналогии с известными формами и методами познавательной деятельности
- •1. Урок-исследование
- •2. Урок - исследовательское занятие
- •3. Урок-интервью
- •4. Урок-диспут
- •5. Урок-дискуссия
- •Памятка: «Как подготовить дискуссию в классе:
- •10 Простых правил»
- •6. Структурированная дискуссия
- •3 Вариант.
- •7. Урок - проблемно-проектная дискуссия
- •2 Вариант.
- •8. Урок-экспертиза
- •9. Урок - регламентированная дискуссия Ход урока:
- •10. Дискуссия с элементами игрового моделирования
- •11. Урок - командная дискуссия (дебаты)1
- •12. Урок - парная дискуссия («вертушка»)
- •13. Дискуссия «круглый стол»
- •14. Урок-киностудия
- •15. Урок «мозговая атака»
- •16. Урок «мозговая атака-66» (по д. Филипсу)
- •17. Урок «двойное кольцо сократа»
- •18. Урок «мозговой штурм»
- •3 Этап - Обработка результатов.
- •Приложения
- •1. Формы работы
- •2. Темы для самообразования:
- •3. Тематическая предметная неделя традиционных и необычных уроков
- •Подготовительный этап
- •4. Месячник необычных уроков
- •1 Неделя - «Новой школе - новый учитель».
- •2 Неделя - «От творчества учителя к творчеству ученика».
- •3 Неделя - Общешкольная неделя необычных уроков: «Путь к ученику, путь вместе с учеником».
- •4 Неделя - Подведение итогов.
- •Аукцион педагогических проблем.
- •5. Экспериментальная лаборатория по необычному уроку
- •6. Обобщающий урок по физике «в поисках гармонии»
- •Использованная литература
Раздел II. Система необычных уроков
1. Личный смысл системы
Преимущества системы в работе учителя очевидны. Система эффективна уже потому, что в переводе с греческого означает «целое, составленное из частей, соединенных между собой». Философы уточняют: особенный смысл системе придает то, что, даже будучи соединенными, эти части четко разделены между собой. Таким образом, главное в системе - порядок; упорядочивать, приводить в порядок - это ее основное назначение. Порядок, обеспечиваемый системой, обусловлен планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой последовательностью действий, например, система в работе; принятый, установившийся распорядок чего-либо.
Все это - система, но только как форма, которая не имеет смысла без содержания. Содержание здесь определяется тем типом системы, к которому она принадлежит. Два основных типа систем - закрытые и открытые. Закрытые системы, как правило, жесткие, т.е. в них все элементы строго упорядочены, однозначны и подчинены сверху вниз, иерархически соподчинены. Следуя привычной логике, в открытых системах все должно быть наоборот, а их главная характеристика - гибкость (мягкость). Однако не все так просто, тема «открытые - закрытые» будет рассматриваться в личностно ориентированном уроке.
Здесь же следует остановиться на связи формы и содержания, пока что - по достаточно привычным показателям деятельности закрытой системы урока. Тем не менее, и для организации необычных уроков в систему, следует разделы, которые учитель привычно обходит, такие, как «Концептуальная основа», «Цель» и «Содержание учебного материала», необычайность уроков предстанет с другой, смысловой, т.е. внутренней стороны.
Эти составные части урока тоже представляют его как весьма закрытую и жесткую систему. Но уже - как систему внутренних компонентов: концептуальной основы, цели, содержания, методов и т.д. А в этой системе уже становится важным Ваше личное отношение к тому, что именно предлагает каждый компонент: цель, содержание, методы. Они связываются в нечто нераздельное, пронизанное несущим пользу смыслом только благодаря Вашему личному пониманию того, какая система отношений с учениками более предпочтительна: жесткая или гибкая, закрытая или открытая. Таким образом, Вы неизбежно должны будете выбирать: либо сделать еще один шаг по направлению к личностно ориентированному уроку, либо вернуться к уроку традиционному.
Выбрав один тип из каждой пары, Вы без затруднений определите соответственные им смыслы целей, принципов, содержания и методов, представленных в каждой группе уроков. Среди предложенных выше отношений и надо выбрать то, которое наиболее актуально, т.е. то, что в большей степени соответствует современным потребностям1.
Если Ваше внимание с внешних средств педагогического воздействия уже перемещается к средствам, «работающим» с внутренним миром учащихся, то очевидной становится необходимость замены жестких методов на гибкие. Таким образом, главным действием в определении типа отношений становится умение установить смысл каждого типа. Для этого следует обратиться к тому, что понимается под содержанием деятельности с точки зрения ее ценностей - как для педагогов, так и для детей.
В традиционном определении деятельности учителя мы обнаруживаем, что это - система функций, без уточне-
________________________________________________________________________________________
1 См.: Современный урок. Часть I. С.23-25.
ния их содержания. Учитель должен научить (чему-либо) передать (определенную сумму знаний), сформировал (определенные умения и навыки), преодолеть пробелы в знаниях, развить интересы и т.д. Такое определение дает нам представление о том, чем должен заниматься учитель организационно-педагогической деятельностью, и что он собой представляет, именно как деятельность, внешнее проявление которой - процесс обучения - гораздо важнее чем его содержание.
Надо отдать должное педагогической науке: она замет но продвинулась в поиске содержания этих умений. От назывных определений умений организовать обучение обеспечивающее «реализацию запланированного, полное использование всех имеющихся ресурсов для решения поставленных задач»1, до обращения к ценностным основаниям педагогической деятельности: «умениям вопрошать, сомневаться, осуществлять гуманитарную экспертизу своих действий, (...) жить в потоке всеохватывающее взаимности, в котором учитель и ученики, влияя друг на друга, растут вместе»2.
-Однако практика показала, что просто назвать такие умения недостаточно. Оказалось, что учитель еще и понять хочет, что именно он должен «вопрошать», в чем сомневаться, что содержит «гуманитарная экспертиза», каким должно быть влияние учителя, чтобы слиться с учениками «в потоке всеохватывающей взаимности»?
Вместе с тем, стремления ученых представить эти ценности в виде профессиональных компетенций учителя, т.е. раскрыть их содержание, как личных качеств, никак не продвинули понимание учителя. Так, говоря о личных качествах педагога, исследователи, как правило, распола-
_________________________________________________________________________________________
1 Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: «Академия», 1998. С.59
2 Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. -М.: «Академия», 2000. С.40-41.
ют их внутри так называемых «общепедагогических организаторских умений». Это мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ориентационные
умения учителя.
Попробуем найти среди этих умений то «личное», что содержится в понятии «профессиональная компетентность педагога» как «личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией».
В мобилизационных умениях - это умения учителя привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчивый интерес к учению, формировать потребности в знаниях, разумно использовать методы поощрения и наказания
и т.д.
В информационно-дидактических - это умения доступно, с учетом специфики предмета, уровня обучения и возраста учащихся излагать учебный материал; используя различные методы обучения и их сочетания, логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебного материала и т.д.
Возможно, мы что-то недопонимаем, но от привычных описаний педагогической деятельности советской поры эти умения ничем не отличаются. При чем же здесь личные качества, личные возможности учителя? Смотрим далее.
В ориентационных умениях действительно обнаруживаем то, что имеет непосредственное отношение к личности: эти умения «связаны с формированием морально-Ценностных установок воспитанников, с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности»1.
Наконец-то, пройдя утомительным извилистым путем напыщенных словосочетаний, мы добрались не только до Упоминания личности, но и до самих умений: «воспринимать и адекватно интерпретировать сигналы от партнера
_____________________________________________________________________________________
1 Взятое в кавычки цитируется по предыдущему источнику, С.66-71.
по общению; глубоко проникать в личностную суть других людей; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям». Это и есть, утверждают авторы, залог успешного педагогического» общения на всех этапах педагогического процесса.
Авторы, понятное дело, уверены в успехе, но учителя остаются в недоумении; как адекватно интерпретировать сигналы, адекватно - чему? Насколько глубоко следует проникать в личностную суть других людей, что главное в другом человеке, а что - второстепенное и что такое «личностная суть»? С чем сравнивать глубину проникновения? И, самое главное: для чего все это необходимо?
Исходя из этических соображений, мы не станем далее ссылаться на известные имена. Зачем тревожить академические сны? Скажем так: один известный академик, автор этого набора педагогических умений, объясняет: они необходимы для развития субъектности учителя: «возможность I стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы жизни и деятельности студента. При этом эффект перехода внешних воздействий во внутриличностный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития субъектной позиции будущего специалиста».
Чтобы состоялась субъектность, надо овладеть ценностями и смыслами учебно-профессиональной деятельности. А через субъектность учителя состоится и субъектность учеников. И субъективность тоже.
Видите, как все просто? Ученые - видят, хотя бы и во сне, но - видят. А учителя начинают овладевать приснившимися академикам ценностями и смыслами своей профессиональной деятельности. И задают все те же вопросы. Ну, почему же, спрашивают учителя, эти ценности и смыслы должны стать содержанием нашей личной деятельности на уроке, когда они принадлежат кому-то, пусть очень, ну очень умному, но совершенно к нам никакого отношения не имеющему, да еще и запутывающему нас до бесконечности? Может, что-то необходимо еще?
Да, говорит другой, не менее авторитетный академик, чтобы «чужое» стало личным, необходима еще и культуро-сообразная среда, «все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность». Следовательно, кто-то должен наполнить не только содержание образования общечеловеческими ценностями и культурными смыслами, но еще и образовательную среду, в которой и реализуется содержание образования.
Однако и образовательная среда, и содержание традиционного (знаниевого) образования переполнены указанными ценностями, но от этого они не стали личностными, как и смыслы его авторов для пользователей - учащихся и учителей... Может, все-таки, начинать надо не с наполнения образовательной среды и не с содержания знаний, а с самого учителя?
Проблема в том и состоит, что и ценности, и смыслы могут быть порождены только познающим сознанием в условиях работы учителя с содержанием, а не только с учениками. Смысл - это не урок, который должен быть извлечен в соответствии с теми условиями и требованиями, которые заданы строгой учительницей. Смысл - это то, что руководит поведением изнутри, зачастую, а в нашей стране как правило, вопреки заданным требованиям. Смысл - качество сугубо человеческое, поэтому он и направляет человека на осмысленное (в отличие от животных) выполнение Функций живого существа. Смысл - атрибут личности, он извлекается из знаний лично каждым, чтобы строить дальнейшую стратегию своей личной жизни. Предлагаемые Уважаемыми авторами варианты ориентированы на бесспорную необходимость внешнего задания - и культуры, и смыслов. Какие бы технологии не предлагались, в качестве опорного положения выбирается установка на внешнее воздействие, а не на внутреннее развитие механизмов личностного роста.
А содержание деятельности конкретного учителя продолжает оставаться неизвестным. В представленных схемах оно идет не оттого, что должно определять педагогическую деятельность изнутри, не от ценностей и смыслов личности учителя, не от механизмов деятельности его сознания, работающих с сознанием учеников, а от функциональных обязанностей. Что и есть Проявление «жесткой» системности, поскольку функциональные обязанности -для всех, поэтому они и «задаются» всем, а не разрабатываются в зависимости от особенностей того или другого учителя.
Сознание современного ученика не принимает привычного педагогического давления - ни прямой передачи «культурных» смыслов, ни убеждений по культурному образцу «это надо делать так, потому, что это - правильно». Жесткая система управления уроком постепенно уступает место гибкой системе. Постепенно и содержание Вашей деятельности перед уроком и во время его проведения наполняется не чужими, а Вашими личными смыслами. Гибкость отношений учителя проявляется не столько во все увеличивающемся объеме все более изощренных «технологий взаимодействий» с учениками, сколько в изменении своего личного отношения к организации и содержанию изучаемого материала.
Говоря о движении к открытой системе обучения, имеет смысл начинать его с системного «приоткрывания» содержания знаний, основные средства организации которого на уровне необычных уроков представлены далее. Пожалуй, отсюда начинается не только движение к открытой и гибкой системе уроков, но и к системе Вашей личности. Если, конечно, она понимается не только как набор «социально значимых» функций, но еще и как системное единство педагогической деятельности и деятельности личностных структур Вашего сознания.