П. 2.2. Классификация образовательных технологий.

Технологичность образовательного процесса исходит из принимаемой стратегии реализации образовательных задач, а сама стратегия является отражением некоторой дидактической или воспитательной модели, которую применяет учитель, решая эти задачи.

В последнее время в педагогической литературе в качестве основных дидактических и воспитательных моделей называются две. Это предметно-ориентированные и личностно-ориентированные системы образования. Они задают круг задач, которые реализуют технологии обучения и воспитания школьников. Так, например, предметно-ориентированная модель может включать так называемые дидактоцентристские технологии, основанные на «субъект – объектных» отношениях педагога и ученика. Технологичность учебного процесса обеспечивается здесь жесткими авторитарными способами взаимодействия при соблюдении трех ведущих действий учителя, организующего процесс обучения: постановка обучающих задач, формирование плана-алгоритма действий, коррекционная работа на основе всестороннего анализа обучающего процесса и продуктов учебной деятельности. Технологии такого плана имеют лишь внешне высокий уровень результативности. Однако их применение может быть оправдано в том случае, если совокупный «объект обучения» не отличается высокой степенью ответственности, дисциплины, добросовестности и трудолюбием. Вместе с тем предметно-ориентированные обучающие модели включают и другие, более гуманные технологии, в которых «дидактоцентрия» связана с технократическим построением обучающего процесса. Тогда школа рассматривается как «фабрика», ученик – «сырье», выпускник – «готовая продукция», обладающая точно очерченными параметрами качества в виде набора определенных общеучебных и специальных умений. Жесткая установка на результат делает управление учебным процессом похожим на управление фабричным конвейером. В тоже время эта жесткость продиктована заботой о том, чтобы школьник приобрел как можно больший арсенал образовательных компетенций в своей школьной жизни и был лучше подготовлен к разнообразным испытаниям, которые готовит для него жизнь.

Технологии, основанные на предметно-ориентированном подходе к обучению обладают одним главным свойством: построение процесса обучения слабо учитывает особенности индивидуально-психологичской сферы ребенка, его возможности, способности, интересы, мотивы, склонности и др. Есть четко выверенный набор дидактических задач, есть процесс, полностью подчиняющийся этим задачам, есть содержание, которое необходимо реализовать в обучении, а школьник должен «встроиться» в этот процесс. В зависимости от того, насколько полно произошло это «встраивание», определяется его качественная характеристика как ученика.

Личностно-ориентированные системы обучения задают группу так называемых технологий сотрудничества. Основанные на «субъект-субъектных» отношениях в учебном процессе, они реализуют партнерство, демократизм и гуманизм в отношениях педагога и школьника.

Личностно-ориентированное образование, по определению, это образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно базируется на признании каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и учебном поведении.

Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В эти целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал конструируется (интегрируется) для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися.

Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированное качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.

Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования. (Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: 1995)

Такое емкое определение личностно-ориентированной системы обучения позволяет рассматривать целую группу технологий сотрудничества, в которой в центр всей образовательной системы ставится личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Личность ребенка в этих технологиях не просто субъект, а субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели.

Признаки технологичности учебного процесса в технологиях этой группы проявляют себя в совместном, учителем и ребенком планировании обучения, выработке целей, соответствующей интересам и возможностям школьника, определении точного объема образовательных компетенций, которыми сможет овладеть учащийся, в диагностике уже достигнутого уровня компетенций, позволяющего на их основе строить новые.

Реализация требований первого признака технологичности педагогического процесса позволит определить индивидуальные траектории в обучении школьников. Тогда второй признак будет связан с построением совместной программы, где учитель и ученик определяют последовательность действий в движении по выбранной траектории. Действительно, личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения будет находиться сам учащийся - его мотивы, цели, индивидуально-психологический склад, то есть ребенок как личность. Исходя из интересов школьника, уровня его знаний, умений, учитель определяет учебную цель занятия, урока, факультатива и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого урока, занятия при реализации любой технологии сотрудничества формируется с позиции каждого конкретного учащегося и всего класса в целом. Например, цель урока может быть сформулирована так: «Сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что школьник должен отрефлексировать наличный исходный, актуальный уровень знаний, в соответствии с этим выбрать класс задач, который будет обеспечивать его личностный рост, определить последовательность действий, ведущих к достижению результата и в конце урока отметить себе – чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать ещё вчера.

Каждый этап учебного процесса предполагает субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащегося, в котором равнопартнерское сотрудничество переводит информационно-контролирующие функции учителя с собственно координационные, а педагогическое воздействие - в педагогическое влияние. Его суть очень точно подметил Л.С. Выготский: «Учитель с научной точки зрения – только регулятор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер её взаимодействия с каждым учеником».

Третий признак технологичности обучающего действия связан с анализом результатов действия, сравнения с первоначально намеченным эталоном и коррекцией образовательных задач. Выше мы уже коснулись этой части технологии сотрудничества, здесь же отметим следующее. Поскольку основными формами сотрудничества учителя и учащихся в данной группе технологий выступает сотворчество, соуправление, соучастие, сопереживание, содействие..., то сопоставление результатов обучения с принятыми целями, в рамках индивидуальной траектории обучения осуществляется в результате совместного анализа достигнутого уровня решения образовательных задач. Очевидно, что результаты такого анализа послужат основой коррекции новых образовательных целей. При этом целей, не навязанных школьнику извне (в результате воздействия), а принятых самой личностью, т.е. ставших личностно-значимыми для учащегося.

Из сказанного выше логично сделать вывод о том, что классификация технологий обучения может быть осуществлена на основании логики развертывания учебного процесса и места школьника в этой логике. Тогда оправданным будет выделение двух основных групп технологий, отражающих ту или иную дидактическую систему, а именно предметно-ориентированную и личностно-ориентированную.

Первую группу составляют описанные в общем виде дидактоцентристские технологии обучения, а вторую - технологии сотрудничества. И та, и другая группа содержит в себе множество технологий. Они отражают соответствующий подход к обучению и поэтому бесперспективно строить классификации, в которых определились бы все без исключения технологии той или иной группы.